Un cas spécifique de bilinguisme : l’enfant sourd locuteur de la langue des signes qui apprend à lire
et à écrire en français

Sandrine BURGAT
Université Paris VIII

Résumé :
Cet article s’intéresse à un cas particulier de bilinguisme, celui du locuteur sourd de la langue des signes française (LSF) qui apprend à lire et à écrire en français. Nous abordons ce questionnement en nous axant sur l’accès à la littératie chez les sourds via la langue des signes comme langue d’enseignement du français écrit. Le terme de littératie est défini comme la maîtrise de la lecture et de l’écriture et des usages sociaux de l’écrit.
Au sein de l’approche bilingue, nous proposons une démarche d’apprentissage appelée dictée à l’adulte. Elle consiste pour l’apprenant en une activité au cours de laquelle il élabore un texte en LSF que l’enseignant écrit sous sa dictée en français. Nous montrons comment cette démarche peut permettre l’apprentissage de l’écrit et en quoi elle est propice à un bilinguisme harmonieux.

Mots-clés :
Langue des signes - français écrit - interactions - dictée à l’adulte

Pendant plusieurs siècles les écoles françaises on nié l’importance de la langue des sourds pour les apprentissages et pour leur devenir de citoyen bilingue. En obligeant les sourds à oraliser et en subordonnant tous les apprentissages à la maîtrise de l’oral, les institutions scolaires ont été les artisans de l’échec des sourds à l’écrit. En conséquence, ils rejettent le français écrit qui est vécu comme langue non-identitaire et langue de l’oppresseur.
L’objectif de cet article est de montrer comment on peut penser autrement un apprentissage de la lecture-écriture chez l’enfant sourd signeur dans une optique bilingue où la langue des signes (LSF) est la langue 1 et le français écrit est la langue 2. En effet, le langage de l’enfant sourd n’a pas lieu de s’inscrire dans une perspective pathologique. Nous tenterons de mettre en lumière comment on peut concevoir l’accès à la littératie des personnes sourdes dans une optique bilingue LSF/ français écrit et via des méthodes directes d’enseignement, c’est-à-dire de montrer qu’il est possible de prendre appui sur les compétences linguistiques en L1 pour construire et développer des compétences similaires en L2.
Nous expliciterons les rapports que peuvent entretenir les deux langues du bilinguisme à travers une démarche d’apprentissage de l’écrit nommée « la dictée à l’adulte ». Nous montrerons comment l’on peut concevoir un modèle d’accès à la littératie auprès d’un public sourd avec la langue des signes comme langue des interactions et la langue permettant l’acquisition du français écrit. Pour cela, nous relaterons notre expérimentation longitudinale de dictée à l’adulte mise en place auprès de 5 enfants sourds locuteurs de la LSF scolarisés en cycle 1 et 2 dans une école de Nevers (Nièvre). Nous présenterons les résultats des analyses linguistiques des données recueillies sur le terrain afin de montrer quel est l’impact de cette démarche sur l’évolution linguistique des enfants et quelles compétences il faut développer et maîtriser pour que cette approche de l’écrit soit efficace.

1. Les sourds et l’écrit

1.1. Les relations des sourds à l’écrit du français

Dans la vie courante circule cette croyance largement répandue que les « sourds-muets » remplacent la parole vocale par l’écriture et s’expriment par écrit aussi facilement que les entendants parlent. Dans les faits, la plupart des sourds ne maîtrisent pas la lecture. En France, dans notre société actuelle, un illettrisme massif touche la population sourde. Le rapport Gillot de 1998 fait état de 80 % d’illettrés sourds. Si ce chiffre est sans doute un peu exagéré, on estime pourtant le chiffre comme étant supérieur à 60 %.
La maîtrise du langage est capitale. Conscients de cela, les professionnels de la surdité se sont emparés du problème, appareillant voire implantant l’enfant sourd pour le faire entendre, lui faisant suivre des années d’orthophonie pour le faire parler. Pour enseigner à lire et à écrire, ils ont adapté pour cet enfant inadapté une pédagogie utilisée avec l’enfant entendant. A grand renfort d’orthophonie, de lecture labiale, de LPC [1], on tente de lui inculquer le français écrit. Dans le meilleur des cas, on emploie des signes de la LSF que l’on combine selon la syntaxe de la langue française et on signe en même temps qu’on parle : c’est le français signé.
A l’école, lorsqu’un enfant se trouve en difficulté, on applique une remédiation pédagogique qui, comme son nom l’indique, s’effectue en terme de « réparation ». La réussite, quant à elle, se constate d’emblée, comme si elle était naturelle. Pour l’enfant sourd, la « réparation » est généralement la voie normale de l’apprentissage de la lecture-écriture et l’on se résigne à l’échec que l’on accueille sans véritable surprise. Mais après tout, qu’attendre d’autre de cet enfant handicapé de l’ouïe, faisant partie de la population à risque puisque la surdité est désignée comme « cause de l’illettrisme » ou « facteur provoquant l’illettrisme. » ? Réussir à apprendre le français écrit à un enfant étiqueté comme « anormal » et « futur illettré », n’est-ce pas une gageure ?
Comment se fait-il que des élèves échouent dans cet apprentissage alors que, par ailleurs, ils acquièrent des compétences satisfaisantes dans d’autres domaines ? Pourquoi ces enfants normalement intelligents échouent-ils dans cet apprentissage ? Et pourquoi devrait-on accepter ces échecs en lecture-écriture ?
La recherche que nous avons effectuée et sur laquelle nous nous appuyons dans cet article se positionne à l’encontre des pédagogies dominantes et propose de réfléchir autrement à l’apprentissage de l’écrit chez les sourds. En effet, pour reprendre une phrase de Marschark (2000, p.102), « Les élèves sourds ne sont pas des élèves entendants qui ne peuvent pas entendre ». Au niveau linguistique, sociolinguistique, culturel et cognitif, être sourd a des conséquences significatives dont il faut tenir compte dans les situations d’enseignement et d’apprentissage.
Nous faisons l’hypothèse que ce phénomène d’illettrisme est dû pour une bonne part à des problèmes divers beaucoup plus qu’à la surdité elle-même. Ainsi, nous pensons qu’il est dû à la nature du dispositif d’enseignement proposé à ces enfants sourds et particulièrement à l’importance qu’y prennent la rééducation, les techniques de réhabilitation en général et les méthodes et pédagogies d’apprentissage de la lecture-écriture qui sont à notre sens inadaptées. D’autre part, le fait que la langue des signes est absente dans les apprentissages nous paraît prendre une part importante dans cet échec. Ceci nous amène à supposer d’une part que l’apprentissage de l’écrit chez les sourds n’est pas pathologique et d’autre part que la dictée à l’expert pourrait être utilisée auprès d’un public sourd avec la langue des signes comme langue des interactions.
Des enfants vont apprendre, d’autres pas. Mais il est indispensable de développer chez eux le désir d’apprendre. Pour qu’ils réussissent, certaines conditions sont nécessaires, tant du côté de celui qui apprend que de celui qui enseigne. Donner de bonnes conditions d’apprentissage à l’enfant sourd signifie, pour nous, lui enseigner la langue des signes et l’employer dans les autres apprentissages suivant une pédagogie cohérente, donc dans une perspective bilingue.

1.2. La LSF et le français : différences structurelles et spécificités

La problématique très particulière que rencontrent les sourds dans leur apprentissage de l’écrit est due au contexte même dans lequel se fait cet apprentissage et aux différences linguistiques entre les deux langues en contact dans l’environnement linguistique de l’apprenant sourd du français écrit.

La langue des signes présente les mêmes caractéristiques générales que les langues vocales.
Comme le note Cuxac dans les années 1980, la langue des signes possède toutes les fonctions que peut remplir une vraie langue [2] :

- fonction référentielle : la langue des signes peut parler de tout soit à l’aide de lexiques spécialisés soit à l’aide des Structures de Grande Iconicité (SGI, voir plus loin).

- fonction pragmatique : en langue des signes, on peut mentir, séduire, argumenter, manipuler, négocier…

- fonction métalinguistique : la LS peut décrire n’importe quelle autre langue et peut aussi se décrire elle-même.

En tant que langue, la LSF possède une culture qui lui est propre. Les sourds possèdent leur propre histoire : l’histoire des sourds qui est indissociable de l’histoire de l’éducation des sourds. Les sourds se caractérisent par un ensemble de pratiques et d’habitudes propres à la surdité [3]. Le fait que les sourds soient exclus des médias, qu’ils maîtrisent peu la lecture et qu’ils manquent de communication avec le milieu entendant explique pourquoi ils connaissent peu la culture de langue française, langue majoritaire et langue de l’écrit.
La LSF et les langues des signes en général ne possèdent pas (à l’heure actuelle) de transposition écrite alors que certaines langues vocales [4] possèdent une écriture. La langue des signes est considérée comme une langue orale et une langue à tradition orale [5]. Signer c’est parler, verbaliser, c’est raconter, expliquer, faire agir, justifier, questionner, décrire, jouer avec les mots. Toutes ces activités, on peut autant les mener en langue des signes qu’en français oral. D’ailleurs comme le notent Garcia et al. (2006, p. 125) : « la voix ne se manifeste pas uniquement dans la modalité acoustique, […] elle peut aussi bien le faire dans la modalité visuelle. La part de corps dans ce cas est moins circonscrite à la gorge, elle concerne tout le corps ». Une activité verbale n’est pas forcement une activité vocale, comme le fait remarquer Danièle Bouvet (1989, p.144) : « le terme « verbal » n’est plus synonyme de « vocal », mais il renvoie au concept général de parole, que celle-ci soit vocale ou gestuelle. ». On peut dont dire que si la LSF n’est pas écrite, néanmoins le français et la LSF permettent le même type d’activités langagières.

D’autre part, au niveau structurel, les langues des signes présentent des différences très nettes avec les langues vocales. La grande spécificité des langues des signes par rapport aux langues vocales comme le français c’est leur caractère fortement iconique. Le linguiste Christian Cuxac (1996, 2000) a élaboré un modèle théorique pour toutes les LS. C’est un modèle qui est l’aboutissement de 30 ans de recherches sur la langue des signes et sur la grande iconicité des langues des signes. L’iconicité d’image est l’existence d’un lien de ressemblance direct, plus ou moins étroit, entre le référent et le signe qui s’y rapporte (Cuxac 1993). Cuxac (1997, p.206) définit la grande iconicité comme « les traces structurales d’un processus d’iconicisation au service d’une visée iconicisatrice, lorsque la dimension du « comme ça » est conservée. »
En effet, Cuxac fait l’hypothèse d’une bifurcation en langue des signes. Il y aurait deux façons de dire en langue des signes : une LS qui « dit sans montrer » et une langue des signes qui « dit en montrant », les visées étant des choix stratégiques du locuteur. Les différentes façons de dire en LS répondraient à deux visées. La visée illustrative donne lieu à une variété de langue particulièrement iconique qui, elle, fait partie du système de la langue. Le locuteur a la possibilité de procéder à un va-et-vient entre iconicité et vocabulaire standard, c’est-à-dire qu’il peut alterner dans son discours entre les SGI et les signes standards.
Lorsque le locuteur fait le choix de transmettre une expérience vécue en la montrant, il utilise la visée illustrative. Ce faisant, il met en œuvre des opérations cognitives que Cuxac appelle les « transferts » et qui donnent lieu à des structures de grande iconicité. Les transferts correspondent à des constructions de référence actancielle, temporelle ou spatiale. En effet, une des fonctions de la grande iconicité est la construction de références spécifiques. L’utilisation de ces références particulièrement imagées répond à une intention sémiotique.

2. Un cas spécifique de bilinguisme : le bilinguisme LSF/français

Notre position est de concevoir l’apprentissage de l’écrit et l’accès à la littératie dans une approche bilingue. Avant de justifier cette position (voir partie 3.1), nous nous proposons de détailler ce que l’on peut entendre par bilinguisme sourd.

2.1. Les spécificités du bilinguisme sourd

Le terme de bilinguisme est une notion difficile à définir et qui suscite des débats passionnés à cause des enjeux sociaux, politiques et psychologiques qu’il véhicule. Il en est de même pour la question du bilinguisme sourd. Le terme de « bilinguisme sourd » a été proposé par Vonen en 1996 pour rendre compte de la spécificité d’un bilinguisme bimodal et d’un bilinguisme où l’accès à la langue vocale est restreint [6]. En effet, le bilinguisme d’une personne sourde ne peut être le même que celui d’un entendant (Lelievre et Dubuisson 1998) même s’il peut se comparer à un bilinguisme de communautés culturelles minoritaires sur le plan de la relation sociale entre les deux langues.
Le mot de bilinguisme sourd s’applique à différentes situations et réalités. Il désigne aussi bien une personne sourde qui utilise une langue gestuelle et une langue vocale (dans sa modalité écrite ou parlée ou les deux), qu’un courant pédagogique et une situation sociolinguistique.

La situation de bilinguisme que vivent les personnes sourdes en France présente de fortes spécificités par rapport aux situations de bilinguisme traditionnelles (Cuxac 1995) :
les langues des signes sont des langues dominées par rapport à la ou aux langue(s) vocale(s) de l’environnement, ceci à cause du nombre de locuteurs qui les pratiquent.
Le bilinguisme sourd est un bilinguisme éclaté géographiquement.
Pour une très grande majorité d’enfants sourds, la langue des signes n’est pas pratiquée en milieu familial.
Les langues des signes sont des langues sans écriture.
Les LS sont aussi considérées comme des « langues sans territoire » [7]

Millet (1999) distingue trois grands types de bilinguisme. Dans ces différents types de bilinguisme c’est la place et le rôle accordés à la LSF qui diffèrent.
Le bilinguisme équilibré où la LSF est reconnue comme une langue à part entière. Elle est susceptible de remplir toutes les fonctions langagières.
Le bilinguisme nécessairement soustractif où la langue sert uniquement à transmettre la langue française. Elle est envisagée dans sa seule fonction référentielle.
Le bilinguisme avant assimilation où la LSF est vécue comme une béquille. Elle est utilisée ponctuellement et de moins en moins au fur et à mesure que l’élève fait des progrès en français.

Le bilinguisme des sourds est souvent un bilinguisme consécutif. La langue des signes est souvent la langue première des sourds, celle qu’ils développent naturellement ou à l’aide de partenaires sourds plus tardivement. Dans un second temps, la personne sourde accède à la langue française : pour la langue vocale, au moment de l’appareillage et de manière partielle, pour la langue écrite, au moment de son entrée à l’école. Boileau et Bergeron (2005, p. 117) illustrent cette notion de successivité à propos de la langue des signes québécoise et du français. « Le bilinguisme est dit successif : la LSQ constitue le point de départ du développement linguistique des élèves, le français est appris comme L2 après avoir acquis un niveau de connaissance de la LSQ. »
Le bilinguisme sourd est une situation diglossique. D’après la définition de Ferguson qui a proposé ce terme, la diglossie est une situation de bilinguisme de masse dans laquelle on rencontre des problèmes sociaux. Cette notion est très liée aux concepts de langue dominée et langue dominante. On parle de diglossie quand on a affaire à une variété haute (H) et une variété basse (B) d’une même langue et des usages différents pour H et B.
Stokoe est le premier à avoir parlé de diglossie pour la situation des sourds et de la langue des signes. Cette notion a été reprise par Mottez (cf. Mottez 1970, 2006) et Markowicz qui l’ont explicitée. Sabria (2006) l’a ensuite précisée. C’est une notion qui cependant demeure un peu floue. Elle diffère du modèle de diglossie qu’a donné Ferguson pour les langues vocales.
Dans la communication des sourds, on peut repérer un continuum de langage. Il existe une multitude de variantes de parler entre la LSF et le français écrit ou parlé. Parmi ces variantes, on trouverait un ensemble de variétés de langues fonctionnant comme des pidgins gestuels. Les variantes de la langue des signes les plus proches de l’usage de la langue valorisée c’est-à-dire du français écrit ou parlé sont considérées comme les variétés hautes (H). La langue des signes des sourds est considérée comme la variété basse (B).

2.2. Le bilinguisme comme politique éducative

Quand on parle de bilinguisme dans le sens de politique linguistique, la définition que l’on peut donner de bilinguisme et d’éducation bilingue n’est pas la même pour tout le monde. Comme le rappelle Agnès Millet (1999, p.127- 135) : « sous le terme « de bilinguisme », dans le champ didactique, on a une utilisation très différente de la LSF selon les écoles. ». Ce problème vient aussi du fait que l’amendement n° 33 de la Loi n°91.73 dit « loi Fabius » de 1991 reconnaissait que « Dans l’éducation des jeunes sourds, la liberté de choix entre une communication bilingue – langue des signes et français (écrit et oral) – et une communication orale est de droit » mais ne précisait pas quel statut les deux langues avait l’une par rapport à l’autre et quel devait être le rôle respectif de chacune dans l’éducation.
Ainsi, au sein des écoles, on trouve sous le terme de « bilinguisme » une multitude de pratiques :
un bilinguisme langue des signes/langue vocale écrite.
un bilinguisme langue des signes/langue écrite et langue vocale.
un bilinguisme LV- langue des signes/langue écrite.
un bilinguisme LV + aide spécifique tel que le LPC/langue écrite et langue des signes.

La politique d’éducation bilingue dans les quatre grandes écoles bilingues (Poitiers, Toulouse, Champs sur Marne et Bayonne) est basée sur l’utilisation de la LSF et du français écrit (et éventuellement oral si l’enfant en exprime le désir). Nous insistons sur le fait que, comme le mentionne Cuxac (1995, pp. 65-72), « […] L’éducation bilingue n’a plus rien à voir avec la rééducation d’une audition défaillante, ni avec un montage phonétique artificiel d’inspiration behaviouriste. Elle s’inspire des méthodes et des techniques de l’enseignement général au moyen d’une langue première (en l’occurrence la Langue des Signes Française), et de l’enseignement du Français Langue Etrangère. ».
Dans ce cadre, la LSF est la langue 1 de l’enfant sourd car c’est une langue que l’enfant peut acquérir de manière naturelle et inconsciente à peu près dans les mêmes conditions qu’un enfant entendant français acquiert la langue française. Grâce à cette langue, l’enfant sourd exprime le monde et se construit une identité. Le français est la langue 2 de l’enfant sourd, c’est la langue de la communauté majoritaire mais c’est aussi un outil précieux pour l’acquisition de nouvelles connaissances, l’accès à la culture et une aide à l’insertion professionnelle. Les chercheurs québécois s’accordent avec cette définition du bilinguisme et cette répartition des langues : « Dans le bilinguisme sourd tel que nous l’entendons […], la LSQ est la langue première (L1) et le français la langue seconde (L2). Si on le compare au bilinguisme entendant, le bilinguisme sourd présente certaines particularités : il est bimodal (une langue en modalité visuo-gestuelle et l’autre en modalité audio-orale) et il se caractérise par le manque d’accès à la langue orale. Ces deux différences ne sont pas sans effets. Le manque d’accès à la langue orale entraîne la possibilité que la L2 ne soit apprise que sous sa forme écrite. Il est cependant encouragé que l’oral soit appris et utilisé par les sourds bilingues qui en ont la capacité » [8].
La question se pose alors de savoir quel est le statut de l’oral dans le bilinguisme à dominante langue des signes. Courtin (2005, pp. 37-38) nous donne sa réponse sur ce sujet : « étant donné la faible correspondance en langue française entre lettre et son […] on pourrait devoir parler de trilinguisme LSF-français écrit et oral […] puisque la maîtrise du français écrit apparaît plus liée à celle de la LSF que du français oral chez les enfants suivant un enseignement officiellement dit « bilingue ».
Beaucoup d’établissements se réclament de l’appellation de bilinguisme dès lors que les deux langues sont présentes dans l’établissement. A ce propos, Millet (1990) parle de pseudo-bilinguisme.
Notons que même dans les quatre seules écoles bilingues françaises à dominante langue des signes citées plus haut, on assiste à différentes manifestations de ce bilinguisme. En effet, chacune des écoles a sa propre philosophie d’enseignement qui influe sur les pratiques enseignantes. Elles s’accordent cependant sur la forme générale du bilinguisme : L1 langue des signes et L2 français écrit.
Soulignons un point important que ces trois écoles ont parfaitement compris. Au sein du bilinguisme sourd et dans les politiques d’éducation bilingue, il ne suffit pas d’accepter la LSF comme langue 1 et d’enseigner le français via la LSF, la langue des signes doit être enseignée. Nous ferons donc nôtre l’assertion de Millet (1993, p. 148) qui déclare : « On redira donc ici la nécessité d’enseigner la langue des signes comme une langue – et non de l’autoriser comme un simple outil de communication – faute de quoi les sujets sourds ne se vivront jamais comme des sujets bilingues. »

3. Un choix théorique : le bilinguisme et un apprentissage de l’écrit direct

Les choix théoriques que nous avons adoptés pour la conduite de notre expérimentation de dictée à l’adulte concernent deux domaines : la LSF (modèle Cuxac) et l’apprentissage de l’écrit (modèle Lentin).

3.1. La LSF comme L1 du bilinguisme

Concernant la langue des signes, nous nous basons sur le modèle théorique de Cuxac (1996, 2000) que nous avons explicité plus haut.
Nous considérons les sourds comme les membres d’une communauté linguistique minoritaire dont la langue des signes est le principal support. La LSF, comme toutes les langues, possède une syntaxe et une grammaire qui lui est propre et qui n’a rien de commun avec le mode de fonctionnement du français. La langue des signes est la langue naturelle des enfants sourds comme le rappelle Cuxac (1991, p.66) : « Les seules langues qui, pour des petits enfants sourds profonds, peuvent être l’équivalent théorique d’une première langue, sont les langues des signes. »
Pour beaucoup de sourds et pour la plupart des sourds profonds, la langue des signes est la langue véhiculaire de la communauté ; elle peut être aussi la langue 1 de l’enfant ou du moins la langue qui est apprise au cours de l’enfance.
Si nous considérons l’enfant sourd comme un bilingue en devenir, il s’agit de lui donner tous les moyens possibles de développer ce bilinguisme : un bilinguisme de type LSF L1 et L2 langue écrite. Cette position va à l’encontre des pédagogies dominantes mais elle est rendue possible par le contexte législatif actuel et la loi de 2005 [9] sur l’égalité des droits, des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, qui autorise aux parents d’enfants sourds de faire le choix entre une scolarité en langue vocale ou une scolarité bilingue.
La LSF est plus proche du français oral que du français écrit ; de ce fait, et tout naturellement, une approche de l’oralité (gestuelle) à l’écrit s’impose. Une approche du français oral vers l’écrit pour les entendants et de la LSF au français écrit pour les personnes sourdes nous paraît justifiée.
Le choix du modèle de Laurence Lentin (années 1970) comme modèle d’apprentissage de l’écrit semble alors tout indiqué.

3.2. Une approche directe de l’écrit

Selon Lentin, l’oral et l’écrit ne s’opposent pas. La langue est une et l’oral et l’écrit sont deux fonctionnements langagiers différents selon les contextes. Il y aurait donc un continuum de langage : de l’oral vers l’écrit. Le penser-parler est envisagé comme une pratique sociale et le lire-écrire comme des pratiques langagières.
Lentin postule que pour entrer dans l’écrit, il faut que l’enfant ait la maîtrise d’un fonctionnement langagier à l’oral sur lequel il pourra prendre appui pour entrer dans l’écrit. L’enfant s’exprime dans une multitude de situations. Il doit être capable de s’exprimer de la manière la plus implicite à la manière la plus explicite. Il s’agit donc pour l’adulte d’entraîner l’enfant à formuler non seulement des verbalisations « ordinaires » mais aussi des formulations complètes, complexes et explicites. Cette manière de parler correspond à des variantes de la langue que Lentin appelle « écrivables ». Ce sont des verbalisations qui ne sont pas directement ancrées dans la situation immédiate et qui permettent à l’enfant d’évoquer des événements ou des personnes qui ne sont pas présents dans la situation d’énonciation. Ces formulations sont très précieuses pour l’apprentissage de l’écrit dans le sens où celui-ci est un moyen d’expression qui est en général différé et qui ne permet pas les ajustements en cas d’incompréhension de l’interlocuteur, ajustements que l’on peut trouver dans les situations d’échange en face à face. Bref, l’enfant doit apprendre à faire fonctionner dans son langage oral les contraintes de l’écrit. Au sein de cette pédagogie la notion d’interaction avec l’adulte est primordiale.
Le passage de l’oral à l’écrit va se faire grâce à une activité : la dictée à l’adulte. La dictée à l’adulte est une démarche d’accès à la littératie qui permet l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture. Elle doit permettre à l’apprenant qui ne sait pas encore lire et écrire de produire une énonciation que l’adulte compétent écrit sous sa dictée. Cette énonciation se construit en interaction avec l’adulte et se modifie au cours des échanges pour devenir une énonciation « écrivable ». Notons qu’il ne s’agit pas d’une recherche formelle du « bien-écrire » ou du « style élégant » (Lentin 1979, p.32).

Historiquement, l’activité de dictée à l’adulte repose sur l’idée émise par Célestin Freinet dans la première moitié du XXe siècle « que l’on peut apprendre à rédiger avant même de savoir lire et indépendamment de cet apprentissage. » (Chartier, Clesse, Hebrard 1998, p.88). On trouve les premières allusions à ce qui ne s’appelle pas encore la dictée à l’adulte dans La méthode naturelle de Freinet.
La dictée à l’adulte est probablement inspirée des pratiques des écrivains publics dans les sociétés encore faiblement alphabétisées mais Célestin Freinet en est considéré comme le précurseur [10]. Plus tard, le rôle spécifique de la dictée à l’adulte a été perçu par Lentin en observant la manière dont ses propres enfants apprenaient à lire et à écrire, ce qu’elle explicite dans les années 1970. Elle a été la première à donner à cette activité l’appellation de « dictée à l’adulte » qu’elle considère comme le passage obligé pour permettre à l’apprenant d’entrer sans difficulté dans l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture.
C’est Christiane Clesse qui expérimente cette pratique pour la première fois en 1977 à partir des propositions théoriques de Lentin. Elle inscrit l’activité appelée « dictée à l’adulte » dans une approche complète d’accès à la littératie à laquelle est donné le nom de « démarche de dictée à l’adulte ». Depuis, cette démarche (et en particulier l’étape principale de cette dernière : l’activité de dictée à l’adulte) est utilisée par de nombreux praticiens à l’école élémentaire mais aussi dans les situations de remédiation. Les programmes scolaires préconisent officiellement cette activité dans l’apprentissage scolaire depuis 1995. Ainsi, le bulletin officiel de 1995 (BO n°5 du 9 mars 1995, p.46) propose cette activité dans les programmes de l’école maternelle pour l’acquisition du langage et l’initiation au monde de l’écrit : « Production de textes en dictée à l’adulte, collective ou en petit groupes : annonces de nouvelles, récits d’événements vécus par tous, rappels de textes entendus antérieurement, mode d’emploi, consignes, recettes, textes documentaires, petites argumentations, correspondance scolaires… ».

Nous pouvons résumer les différentes étapes de l’apprentissage de l’écrit via la dictée à l’adulte telles qu’elles ont été pensées et formalisées par Lentin et son équipe de recherche par le tableau suivant (Delefosse 1999)



Pour utiliser cette démarche avec l’enfant sourd, il faut bien sûr l’adapter car il ne peut en aucun cas s’agir de demander aux personnes sourdes d’oraliser, ce qui n’aurait aucun intérêt pour la mise en œuvre d’une pratique directe d’apprentissage de l’écrit qui se propose de se passer de codage intermédiaire. Il est donc nécessaire d’adapter la dictée à l’adulte à un contexte bilingue et biculturel où les deux langues sont présentes et occupent chacune une vraie place. Ce modèle d’apprentissage de l’écrit s’y prête particulièrement bien.
La langue des signes étant une forme d’oralité gestuelle, un des grands principes de cette adaptation sera que tout ce qui concerne l’oralité et les exercices oraux en dictée à l’adulte avec les enfants entendants aura lieu en langue des signes (langue orale gestuelle) avec les enfants sourds. Ainsi, les connaissances en linguistique de l’enfant sur la LSF seront utilisées pour l’apprentissage de l’écrit du français qui sera alors la langue 2. Les deux langues seront valorisées et auront une vraie place dans l’enseignement de l’enfant : les interactions en LSF pourront permettre de développer les savoir sociaux autour de l’écrit mais aussi d’entrer dans la compréhension du système linguistique de l’écrit du français et de l’acquérir.

4. L’expérimentation de dictée à l’adulte en LSF

4.1. Présentation de l’expérimentation

Pour tester concrètement l’efficacité de la dictée à l’adulte en LSF dans le processus d’acquisition de l’écrit par l’enfant sourd via la LSF, nous avons eu recours à l’analyse d’une expérimentation de dictée à l’adulte en LSF menée auprès de 5 enfants sourds scolarisés en cycle 1 et cycle 2 dans deux CLIS de la ville de Nevers (58). L’expérimentation s’est déroulée sur une période de 15 mois et a été conduite par nous-même. Les enfants de l’échantillon étaient des enfants sourds locuteurs de la LSF âgés entre 7 et 11 ans au début de l’expérimentation, en apprentissage de l’écrit et en difficulté avec celui-ci. Notre travail de terrain a consisté à accueillir les 5 enfants en séances individuelles d’une demi-heure environ, chaque semaine. La langue de travail et des interactions était la LSF. L’objectif était de mettre en œuvre la dictée à l’adulte selon les principes et les préconisations de Lentin, et en LSF. Pour cela, il s’agissait dans un premier temps d’amener l’enfant à utiliser une variante de la LSF : langage d’évocation en LSF (variante « écrivable » dans la terminologie Lentin). En effet, la LSF présente un ensemble de variantes langagières : de la plus « orale » à la plus « écrite ».
Notre but était petit à petit de conduire l’enfant à écrire de manière la plus autonome possible et ceci grâce à un apprentissage direct de la LSF vers le français écrit.
Pour cela nous avons effectué un certain nombre d’actions. Chaque séance commençait par la lecture suivie d’une histoire qui ne donnait lieu à aucun travail de la part de l’enfant ; il s’agissait uniquement de réintégrer le plaisir dans la lecture. D’autre part au cours de chaque séance un livre illustré était lu en LSF, cela donnait lieu à une interaction en LSF autour de l’histoire qui constituait une phase préparatoire à la dictée à l’adulte. Il s’agissait d’un travail important de la part de l’adulte, de reprises et de reformulations des énoncés de l’enfant de manière à ce qu’il puisse se les approprier et que sa langue puisse ainsi évoluer. Les reformulations étaient d’ordre morphologique, lexical, grammatical, syntaxique…
Puis nous proposions à l’enfant de travailler en dictée à l’adulte en LSF autour d’un projet d’écriture : produire une histoire à partir d’images séquentielles par exemple. A la fin de la séance nous demandions à l’enfant de produire un écrit de manière autonome (par exemple écrire la fin de l’histoire). L’enfant avait alors à sa disposition les écrits de dictées à l’adulte et pouvait à tout moment solliciter l’étayage de l’adulte.
Entreprendre un tel travail a fait surgir un questionnement important : quel niveau d’exigence faut-il poser dans la maîtrise de la langue de signes des enfants ?

4.2. Les résultats de l’expérimentation pratique de dictée à l’adulte en LSF

L’étude linguistique s’est basée sur l’analyse de deux corpus dont les données ont été recueillies au cours de l’expérimentation.

- Le corpus d’écrits est constitué de 76 écrits de quatre des enfants de l’échantillon.

- Le corpus vidéo correspond à 2 heures 32 minutes de vidéo, et à 16 transcriptions.
Nous avons étudié la mise en œuvre de la dictée à l’adulte à travers des corpus de dialogues entre un adulte et des enfants pris individuellement. Nous avons également analysé les écrits autonomes auxquels ces interactions ont donné lieu.
Nous avons pu constater que la dictée à l’adulte suscite un grand intérêt de la part des enfants qui sont motivés pour s’exprimer en LSF et pour travailler avec cette méthodologie. Au prime abord, on note une évolution et une progression linguistique en français écrit chez tous les enfants qui ont été capables de mettre en lien la LSF et le français dans une approche contrastive.
Qualitativement on observe également chez tous les enfants le développement d’un comportement métalinguistique. Ils ont acquis un comportement de lecteur et une relation positive à l’écrit du français. Les enfants ont pris conscience que l’on pouvait écrire ce que l’on signait alors que cette notion leur était étrangère au début de l’expérimentation. Ils ont également fait l’expérience que la lecture et l’écriture pouvaient être source de plaisir.
Concernant l’évolution de la LSF des enfants, les analyses mettent à jour que des complexités syntaxiques sont mises en fonctionnement dans les interactions en LSF entre l’adulte et l’enfant avec tous les enfants de l’échantillon. La dictée à l’adulte a influencé nettement le niveau de langue des signes des enfants : le schéma narratif est plus clair et on n’observe pas d’interférences entre les deux langues ou d’apparition du français signé. Les résultats ayant trait au français écrit montrent une évolution du niveau de l’écrit de tous les enfants. Les enfants se servent largement et prioritairement de leur dictée à l’adulte pour produire leurs écrits en autonomie. L’évolution des enfants suit le parcours suivant : complexification des textes écrits en dictée à l’adulte, augmentation de la longueur des énoncés, complexification dans les écrits produits de manière autonome.

Conclusions

Les résultats de notre travail montrent que l’on peut instaurer pour les sourds un apprentissage non-pathologisant de l’écrit grâce à la dictée à l’adulte en LSF.
Certaines conditions sont cependant nécessaires pour l’entrée dans l’écrit des enfants sourds. Un niveau minimum en LSF est requis : l’enfant doit maîtriser une langue des signes de communication et l’adulte doit l’aider à développer une langue des signes désancrée de la situation, explicite (variante « écrivable » de la LSF/ LSF propre à l’évocation).
On peut dire qu’il faut maîtriser une langue normée en LSF pour réussir à lire et à écrire une langue normée en français. Des compétences autour de l’écrit (connaissance de l’écrit, de ses types et de ses normes) semblent également capitales.
Enfin, pour conclure on peut dire que la LSF fonctionne aussi comme analyseur du langage et notre travail peut apporter des pistes de réflexion à de nombreuses situations de bilinguisme : langue majoritaire/minoritaire, langue orale/écrite. Il permet aussi de se questionner sur l’utilité de méthodes phonologisantes avec un public tout-venant.

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[1] Technique par laquelle « le locuteur complète la parole (la lecture labiale du point de vue du récepteur) par des gestes manuels, formés de deux paramètres : la configuration de la main et le lieu d’articulation autour du visage. » (Leybaert 1998, p. 123-135).

[2] A ce propos, on peut se reporter aux conférences de 1990 de Cuxac. Il évoque succinctement ces aspects dans certains écrits (voir Cuxac 1991 et 1995).

[3] Pour des informations sur ce point on se reportera de manière privilégiée aux travaux de Bernard Mottez (voir Mottez 2006).

[4] Nous distinguons les « langues vocales » (langue orale et éventuellement écrite) des « langues orales » (langue vocale ou signée sans écriture).

[5] Dans Moody 1998, p. 203, on trouve la définition du terme « oral : non-écrit ; transmis de génération en génération. Pour les sourds, il semble bizarre que la LSF soit une langue de tradition « orale », mais en linguistique cela veut dire que la LSF est gardée et diffusée entre sourds, de génération en génération, sans l’écrire : elle passe directement d’une personne à l’autre. ».

[6] Cependant le concept d’un bilinguisme langue des signes/langue écrite avait déjà été travaillé par l’association 2LPE (2 Langues Pour une Education) et Markowicz 1970.

[7] Sur l’appellation de langue « sans territoire », voir le site de la DGLFLF : http://www.dglflf.culture.gouv.fr/

[8] Dubuisson, Lelièvre, Parisot, Vercaingne-Ménard et Villeneuve 2006, p.83.

[9] Loi n°2005-102 : Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

[10] La méthode naturelle de lecture développée par Célestin Freinet se présente comme l’héritage des travaux d’O. Decroly. Notons que celui-ci avait développé des méthodes d’apprentissage de l’écrit en pensant aux sourds. Il n’est donc pas très étonnant de penser que la démarche de dictée à l’adulte peut être une proposition pédagogie qui est adaptée à l’apprentissage de l’écrit avec les personnes sourdes.

 

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