Normes et plurilinguisme : la conception des langues en continuum chez les enfants roms de Roumanie

Rose-Marie VOLLE
Université Montpellier III

Résumé :
A travers une étude de cas, l’école pilote de Măguri dans l’Ouest de la Roumanie, nous aborderons la rupture dans le rapport au langage qu’induit l’enseignement/apprentissage du romani standardisé. Les enfants roms percevaient jusque-là leurs pratiques langagières sous forme de continuum et sur un mode pragmatique. Avec la normalisation des langues tsiganes, les pratiques langagières évoluent d’une norme en usage vers une norme prescriptive. Dès lors le rapport au langage s’établit sur un mode dé-subjectivé et réflexif qui introduit une hiérarchisation au sein de la variation. En fonction des choix didactiques qui seront faits quant à la question de la norme, l’enseignement du romani standardisé pourra peser sur les pratiques langagières à venir des enfants de manières tout à fait différentes.

Mots-clés :
Plurilinguisme - norme - continuum - objectivation - réflexivité

Notre regard sur le plurilinguisme et ses implications didactiques peut se renouveler en tenant compte du fait qu’à l’origine nos pratiques langagières sont vécues sous la forme d’un continuum, c’est-à-dire sans mise en frontière rigide des variations qui composent le répertoire langagier d’un sujet (Nicolaï 2002). Seule la normalisation d’une langue vient faire de ces variations des systèmes linguistiques clos et indépendants autrement dit des langues. Ainsi des enquêtes de terrain sur les pratiques et les représentations langagières ont pu montrer que les sujets qui n’ont pas été en contact avec des discours linguistiques normatifs, essentiellement par le biais de l’école, conçoivent leurs pratiques langagières sous forme de continuum : c’est le cas des travaux de Cécile Canut dans le domaine africain (Canut 2005). De même le terrain roumain offre la possibilité d’observer chez des enfants roms leur relation à leurs pratiques langagières sous forme de continuum allant du roumain standard à langue tsigane de la maison.
Notre approche de l’enseignement/apprentissage du romani standardisé s’est donc intéressée à la rupture qu’il induit dans le rapport au langage des enfants apprenants. En effet, le standard romani a été construit par les linguistes sur le postulat de rejeter tout ce qui dans leurs pratiques langagières en langue tsigane relève non pas du substrat commun, la langue originelle d’avant la diaspora, mais d’emprunts aux langues environnantes côtoyées au fil du temps et des déplacements (Couthiade 1990). Cela revient pour les apprenants du romani standardisé à apprendre à repérer ce qui dans leurs pratiques en langue tsigane relève en fait d’emprunts au roumain pour l’évacuer. Ils rompent ainsi avec la conception en continuum de leurs pratiques langagières pour y substituer une conception sous forme de langues (roumain/romani) qu’il faut distinguer hermétiquement dans leurs usages et leurs fonctions.
Nous reprendrons ici une partie des analyses de notre corpus de thèse de doctorat faites à partir de conversations spontanées, de récits de vie, d’interactions en classe recueillis dans le cadre d’observations participantes à l’école de Măguri en Roumanie [1] (Volle 2007). Il s’agit d’une école pilote où l’enseignement se fait entièrement en langue romani pour des enfants roms dont la langue tsigane est utilisée dans la vie quotidienne. Tous les enfants ont donc des compétences en roumain (la partie basse du village est roumanophone) et en langue tsigane (celle de la partie haute du village où ils habitent) ; ils sont à l’école confrontés au romani standardisé.
Sur le plan du rapport au langage, que représente pour des enfants dont les pratiques langagières au sein du village sont orientées vers deux pôles - la communication en roumain et la communication en tsigane - l’apprentissage au sein de l’école du romani standardisé ? Nous avons retenu le changement de norme comme indice d’une rupture dans le rapport au langage qui prend la forme d’une évolution d’une norme en usage vers une norme prescriptive. Nous mettrons en place un paradigme propre à repérer ce changement de normes qui nous servira par la suite à décrire les choix didactiques présents au sein de l’école de Măguri et de leurs possibles conséquences sur les pratiques langagières des enfants.

La normalisation : un rapport au langage réflexif et dé-subjectivé

Faire entrer les langues tsiganes à l’école, c’est leur faire subir une irrémédiable transformation ne serait-ce que par le processus de normalisation que l’enseignement d’une langue induit. Ce que l’on appelle aussi la grammatisation d’une langue amène une évolution dans la façon d’appréhender la norme qui passe d’une norme en usage à une norme prescriptive. En effet, la norme dans son état premier est fondée sur les usages des locuteurs, elle renvoie à l’idée de fréquence, de tendance. Dès qu’il y a normalisation, une norme scientifique est établie : énoncée sous forme de loi (on dit/on ne dit pas), elle est prescriptive et définit un usage valorisé.
Il nous faut donc savoir que cette norme scientifique induit une objectivation du langage. Il existe une béance entre la norme qui est le fait des locuteurs, de leur compétence langagière et la norme qui relève des scientifiques, des linguistes : les compétences des locuteurs excèdent les procédures mises à jour par les linguistes pour en rendre compte. (Siouffi 2007, VIII). Ainsi la normalisation d’une langue apparaît comme un effort de rationalisation de l’hétérogénéité des pratiques langagières - qui échappent toujours à toute définition - sous forme de catégorisations, de procédures systémiques fixes. Cet effort de rationalisation tend à faire du langage évanescent un objet que l’on peut contenir, manipuler et donc enseigner.
Par ailleurs, cette objectivation du langage se fonde sur un mouvement réflexif, celui du métalangage. Le retour réflexif sur le langage permet de distinguer au sein des variations langagières des prescriptions binaires (correct/incorrect) et des jugements évaluatifs, hiérarchisants (Branca-Rosoff 2007).
La normalisation d’une langue s’incarne donc dans un rapport réflexif et dé-subjectivé au langage, celui des linguistes repris par les enseignants au sein de l’école. A ce propos, Bernard Lahire souligne le rôle de l’école qui instaure :

un rapport réflexif, distancié, qui permet de traiter le langage comme un objet, de le disséquer, de l’analyser, de le manipuler dans tous les sens possibles et d’en faire découvrir les règles de structuration interne. Objectiver le langage, c’est lui faire subir une transformation ontologique radicale : l’enfant était dans son langage, il le tient désormais face à lui et l’observe, le découpe, le souligne, le classe, le range en catégories. (Lahire 1998, p.122)

Ce rapport dé-subjectivé et réflexif, qui vient introduire une hiérarchisation dans la variation, à quelle conception des pratiques lanagagières « d’avant l’école » vient-il se heurter ?

Continuum au sein de la variation et rapport pragmatique au langage

L’école implique une appréhension des pratiques langagières non sous forme de continuum mais sous forme de système linguistique hermétiquement clos conduisant à évaluer les pratiques langagières du village romani comme mixtes. Cette représentation du mélange suppose la croyance en la pré-existence de systèmes séparés. Bien entendu, cela relève de l’illusion, les réactions des enfants dans les classes témoignent du fait que l’hétérogénénité des pratiques langagières est première et que seul le processus de grammatisation fonde des systèmes homogènes.
En effet, quand l’institutrice Ioana demande à ses élèves comment on dit bonjour en romani, ils répondent tous « buna ziua » (le terme roumain). Elle doit répéter à plusieurs reprises, mais les enfants ne comprennent pas sa demande. En effet, leur réponse se base sur un rapport pragmatique au langage : dans une interaction en romani, ils saluent avec le mot roumain. Ainsi, à la question : « comment dit-on bonjour en romani ? » (sous-entendu à quelqu’un qui parle romani), ils répondent « buna ziua », le terme roumain. De même, quand je demande à une jeune fille comment elle dit la couleur de son pull en romani, elle me répond par le mot roumain et ne comprend pas pourquoi j’insiste pour savoir comment on dit cette couleur en romani. Ainsi cette conception en continuum des pratiques langagières des enfants vient mettre en échec les attentes des enseignants qui exigent de distinguer roumain et romani comme deux systèmes linguistiques indépendants correspondant à deux situations de communications différentes.
Les exemples évoqués précédemment montrent bien que si la normalisation d’une langue induit une rapport évaluatif, hiérarchisant à la variation, la conception en continuum des variations s’établit tout au contraire sur un rapport pragmatique au langage : les choix au sein de la variation sont réalisés par rapport à des usages, en tenant compte des paramètres d’une situation de communication et non en fonction de valeurs linguistiques, esthétiques. Dans ce sens, les termes mêmes qui servent à désigner le langage évoquent cette prévalence du rapport pragmatique au langage : en romani, pour dire « je parle le tsigane », on dit « phenav romanes » soit traduit mot à mot « je parle comme un rom, à la manière d’un rom » ; la construction adverbiale à la place d’une construction objectivale comme en français exprime l’idée que le langage est une façon d’être, non un code linguistique que l’on manipule.
Nous disposons donc à ce point de la réflexion de repères pour décrire la rupture dans le rapport au langage qu’induit la normalisation d’une langue : ces repères s’organisent en paradigmes qui décrivent le changement de norme entre d’un côté une norme en usage fondée sur un rapport pragmatique au langage et une conception en continuum des variations et de l’autre une norme scientifique fondée sur un rapport dé-subjectivé et réflexif au langage et une conception hiérarchisante des variations. Ce paradigme va nous servir à décrire les deux tendances qui se dessinent en matière de choix didactiques au sein de l’école de Măguri : une approche traditionnelle et une approche constructiviste.

Un enseignement traditionnel : la hiérarchisation des variations

A l’école de Măguri, comme dans le reste de la Roumanie, la pédagogie est essentiellement une pédagogie traditionnelle qui s’inscrit dans le paradigme de la norme scientifique tel que décrit auparavant : un rapport dé-subjectivé et réflexif au langage qui autorise une conception hiérarchisante des variations.
Le rapport dé-subjectivé à la norme se joue essentiellement dans le positionnement en discours de l’enseignant par rapport au langage, à la variation. Pour que la norme fasse loi, il faut qu’elle soit coupée de tout énonciateur ; elle apparaît ainsi comme absolue comme « déjà là » en dehors de toute intervention subjective. Les discours prescriptifs des enseignants sont donc identiques à ceux des manuels scolaires : ils se caractérisent par les marqueurs typologiques de la dé-subjectivation (forme assertive, effacement des modalités affectives ou évaluatives).
Par ailleurs, cette objectivation du savoir linguistique réduit le langage à des tableaux de déclinaisons, de conjugaisons, des listes de vocabulaire que les élèves doivent apprendre par cœur. Ces choix didactiques orientés vers la transmission d’une norme faisant loi induisent donc une pédagogie du modèle : l’enseignant détient un savoir que l’apprenant doit reproduire tel quel. Dans la classe II de l’école de Măguri, l’enseignante a instauré un rapport d’autorité très fort avec les élèves. La pédagogie s’établit sous la forme d’un mouvement en trois phases : explication d’une règle par l’enseignant, reproduction par les élèves de la règle, vérification par l’enseignant de la règle. Son enseignement est ainsi basé sur la répétition et l’imitation d’un modèle.
D’après nos observations, l’approche traditionnelle permet à l’enfant de développer une connaissance systémique du romani standard sans vraiment développer une compétence de communication. Du point de vue des représentations sur la langue, cet enseignement a pour avantage d’élever le romani au rang de « langue comme les autres » ; cette action symbolique pourrait influencer en un sens positif la transmission de la langue entre les générations. Toutefois, elle recèle le risque d’induire un rapport diglossique entre romani standardisé et langue tsigane de la maison.
En effet, les discours prescriptifs dé-subjectivés qui valorisent le romani standard comme loi impliquent un retour réflexif sur les pratiques langagières qui va déterminer parmi les différentes variations une seule variante correcte. Cette approche a donc comme première conséquence d’induire un rapport à la variation de l’ordre de la faute. La variation n’est plus appréhendée dans sa fonction sociale, pragmatique, mais du point de vue d’un jugement prescriptif, au nom d’une loi linguistique.
Quand les différentes variations sont évoquées dans le discours des enseignants ou dans les manuels scolaires, c’est un autre type de norme, plus complexe, qui est développé, consistant à mettre en place un raisonnement capable de justifier des décisions prises dans le choix entre plusieurs possibilités. Sonia Branca-Rosoff explique que l’injonction normative ne s’arrête pas à l’opposition binaire « dites/ne dites pas » : la conscience linguistique qu’il s’agit de développer va bien au-delà de l’exclusion de quelques formes, ce n’est pas seulement d’un tri parmi les formes disponibles du système dont il s’agit, mais aussi du sentiment aigu qu’il y a toujours moyen d’être plus distingué, plus relevé, plus pertinent (Branca-Rosoff 2007). On va ainsi pouvoir fonder l’exclusion de certains usages sur l’appartenance sociale des variantes. Le romani standard se fonde sur l’exclusion des emprunts aux langues environnantes et développe ainsi des jugements sur le fait de parler une langue plus « pure », une langue plus « internationale », une langue plus « correcte ». Dans les discours des enseignants de Măguri, on retrouve souvent ce jugement de valeur porté sur le romani standard d’une langue « plus pure », « plus propre », cette représentation est diffusée en effet par la faculté de langue romani de Bucarest qui forme ces professeurs. A ce titre, le discours de BC, enseignant dans une école de Bucarest, est représentatif des discours qui se développent chez les enseignants. Il déclare au sujet de son apprentissage du romani standard à la faculté de Bucarest :

BC : Acolo, practic am întilnit limba, ca se zic, aşa limba romani fecioară, limba romani curată, limba romani autentică, limba romani literară, o limba gramaticală, o limba fără alte influenţe lingvistice, o limba pură pusă la punct gramatical fonetic. [2]
BC : Là-bas, concrètement j’ai rencontré la langue, comment dire, la langue vierge, la langue romani propre, la langue romani authentique, la langue romani littéraire, une langue grammaticale, une langue sans autres influences linguistiques, une langue pure, mise au point grammaticalement et phonétiquement.
On retrouve dans son discours cette notion de hiérarchisation telle que décrite par Sonia Branca-Rosoff entre les variations ; même si elles sont toutes reconnues, la langue standard apparaît comme un choix supérieur :

BC : Am posibilitate să mă întilnesc cu foarte mulţi Romi de diferite dialecte. Şi apoi din start testez şi văd cam care le este dialectul şi eu în acelaşi timp totuşi străduindu-mă să vorbesc limba literară. Şi ei Romi care mă aud în comunitaţi lor spune « uite mă la ăsta că vorbeşte limba romani mai bine decît noi ». Poate nu este tocmai exprimarea corectă că eu vorbesc mai bine că ei dar mai corect că ei da. De ce ? Fiindcă a vorbi o limba literară este un lucru foarte frumos chiar pentru ceilalţi care sunt în aceste dialecte. Fiincă ei aud gramatică aud fonetic corect aud cuvînte ne împrumutate din limba mijlocul ţarii în care se află şi atunci ei descopără că această limbă este… Uite ăsta « vorbeşte mai bine că noi » nu este tocmai asta adevărul că el vorbeşte mai bine că noi mai corect este adevărat [3].
BC : J’ai la possibilité de rencontrer beaucoup de Roms de différents dialectes. Et ensuite, au début je teste et je vois quel est leur dialecte. Et moi en même temps je m’efforce de parler la langue littéraire et eux les Roms qui m’entendent dans leurs communautés, ils disent « regarde-moi celui-là qui parle le romani mieux que nous ». Peut-être que ce n’est pas précisément le mot exact que moi je parle mieux qu’eux mais plus correctement qu’eux, oui. Pourquoi ? Parce que parler une langue littéraire c’est une chose très belle même pour ceux qui parlent ces dialectes, parce que eux ils entendent une grammaire et une phonétique correcte, ils entendent des mots non empruntés à la langue environnante du pays où ils se trouvent et enfin alors ils découvrent que cette langue est… Regarde, « il parle mieux que nous » ce n’est pas vrai que lui il parle mieux que nous, non, plus correctement, ça c’est la vérité.

Le rapport réflexif induit par la normalisation et les discours de l’école peut donc être mis au service de la dépréciation des variantes locales. Toutefois, on peut se demander si le rapport réflexif au langage inhérent à la normalisation et à l’apprentissage scolaire d’une langue suppose systématiquement une relation de hiérarchie entre les variations. L’école ne peut-elle pas reproduire un modèle pragmatique de gestion de la variation tel que déjà appliqué par les Roms eux-mêmes de façon spontanée ?

L’approche constructiviste : réflexivité et stratégies d’intercompréhension

L’approche constructiviste s’inscrit plus dans le paradigme de la norme en usage fondée sur un rapport pragmatique au langage et une conception en continuum des variations. Toutefois, cette approche ne peut contourner le fait que tout enseignement induit un rapport réflexif au langage. Reste à voir si contrairement à l’approche traditionnelle cette réflexivité peut être mise au service d’autre chose que la hiérarchisation des variations.
Au sein de l’école de Măguri, une enseignante se distingue en adoptant une approche plus constructiviste dans la mesure où le processus d’apprentissage opère à partir des connaissances propres de l’élève. Livia enseigne dans la classe IV, sa pédagogie se fonde sur sa propre expérience de locutrice bilingue roumain/langue tsigane qui a appris plus tard le romani standardisé. Sa pédagogie se fait aussi l’écho des positions de Delia Grigore, sa formatrice à l’Université de Bucarest.
Si l’approche traditionnelle se caractérisait par une coupure du contenu linguistique de son énonciateur, l’approche constructiviste se signale quant à elle par un positionnement de l’enseignant plus subjectif par rapport au savoir linguistique qu’il tente de transmettre : on retrouve dans son discours des marqueurs de subjectivité qui renvoient à sa propre expérience de locutrice qui justifie ces choix au sein de la variation en fonction de ce qu’elle a pu entendre un peu partout. Elle développe aussi une approche critique du standard qu’elle juge « trop grammaticalisé ? ». Selon elle il y a trop de signes diacritiques, le ! qui marque le vocatif est inutile, le signe θ qui remplace le son t ou d au locatif est trop compliqué. Elle réfute cet ensemble de « complications inutiles » qui pourraient donner des complexes aux enfants.
Ce rapport subjectif à la norme suppose d’appréhender les variations de façon pragmatique. Cela a pour première conséquence de refuser de considérer les réalisations dialectales comme fautives. Le discours pédagogique consiste à expliquer à l’apprenant le contexte possible de la réalisation : telle variante relève de telle zone géographique, de tel groupe… Les enfants sont sensibilisés par le discours de l’enseignante aux variations, ils apprennent à reconnaître ce qui relève du parler du village ou du standard. En cela elle fait écho à Delia Grigore dont la pédagogie se base sur cette maxime « In funcţie de context te adaptezi » (« En fonction du contexte, tu t’adaptes ») : les pratiques langagières doivent être flexibles et situées. L’apprentissage du romani ne repose donc pas sur l’apprentissage d’une norme mais sur celui de compétences langagières variées permettant de s’adapter au plus grand nombre de situations.
Dans ce contexte d’une approche pragmatique de la variation, le rapport réflexif au langage va être utilisé dans le sens d’une adaptation au contexte de communication et en particulier à un interlocuteur parlant une autre variante. En effet, quand deux Roms appartenant à des variantes différentes se rencontrent, il leur faut un temps d’adaptation : celui-ci permet en fait de développer une connaissance des pratiques langagières de l’autre qui rend possible, par la suite, la mise en place de stratégies d’intercompréhension. Ces stratégies supposent une connaissance réflexive de la langue : savoir repérer les emprunts, la suffixation, les structures syntaxiques ou tout autre fait langagier qui diverge. Or cette réflexivité ne conduit pas à une hiérarchisation des variantes mais, au contraire, à un travail de négociation avec la variation, car elle se fonde sur un objectif pragmatique et non esthétique.
Ce rapport réflexif au langage mis au service de stratégies d’intercompréhension trouve une application concrète dans la classe de Livia à l’école de Măguri. Dans cette classe, les pratiques langagières au sein de la classe ne relèvent pas de mises en frontières rigides. Il y a une sorte de continuum allant des pratiques langagières du village aux pratiques scolaires du roumain et du romani, comme langues institutionnalisées. Par moment, Livia met en place un enseignement normatif qui les exhorte à faire la différence entre roumain, romani standard et romani de la maison. Par exemple au moment où elle annonce qu’il s’agit d’une leçon de romani, si un élève répond en roumain, elle lui dit en romani : « phen romanes ! na gajikanes » ( Parle comme un rom ! pas comme un gadjo !). Cette phrase dans sa dimension rituelle permet à l’enfant de prendre conscience qu’il parle en mélangeant le roumain et le romani alors que l’enseignant exige de lui de qu’il s’exprime dans le romani standardisé. Or pendant l’heure de romani, il lui est demandé de n’utiliser que le romani standardisé sans emprunt. Le reste du temps, le continuum langagier tel que réalisé dans le quotidien est tout à fait autorisé. Les élèves peuvent parler romani entre eux, répondre en roumain au professeur. L’alternance de langues s’effectue donc en fonction du locuteur comme à l’intérieur même d’un échange : l’institutrice pose une question en romani, l’élève répond en roumain et vice et versa.
Ainsi, le rapport à la norme au sein de la classe est complexe. Tantôt l’institutrice adopte une position normative et, en fonction de l’objectif du cours, valorise les langues institutionnalisées (roumain et romani standards) - car c’est bien là un des rôles de l’école que de transmettre ces pratiques langagières qui sont valorisées dans la société. Ce faisant, elle reconduit cette valeur du marché des langues, selon l’expression de Bourdieu. Tantôt, les pratiques langagières hétérogènes des enfants sont valorisées de par la dextérité de ces enfants à utiliser les différents registres selon la situation de communication. La maîtrise du romani du village est, bien entendu, fortement valorisée puisqu’elle représente une grande partie des échanges de la classe. L’espace de la classe reflète ici les différentes valeurs du répertoire langagier qui existe dans l’espace public, comme le note Sonia Branca-Rosoff :

Les brusques variations, qu’il s’agisse d’énoncés dits incorrects ou de changements de niveaux de langue, produisent des effets à interpréter – du moins si l’on pense qu’une des tâches de la linguistique est de lier un système de formes et d’effets de sens. Tantôt, un énoncé marqué renvoie à l’existence d’un marché linguistique qui attribue des valeurs sociales stables à des modes d’expression ; tantôt, il correspond à des procédures pour agir qui ne se ramènent ni à des opérations cognitives générales, telles que « donner une consigne », ni à un ordre social violemment arbitraire ; tantôt, il s’agit de repérer la présence active d’énoncés antérieurs, invisibles puisqu’ils appartiennent à l’interdiscours, et qui se manifestent seulement sous cette forme allusive dans l’interaction en train de se dérouler. (Branca Rosoff 2007, p.46)
D’ores et déjà, il apparaît des discours épilinguistiques qui complexifient le rapport à la norme dans le sens romani standard, langue dominante - romani de la maison, langue dominée. En effet, on pourrait croire qu’un jeune leader rom qui veut se faire entendre dans une réunion romani internationale a tout intérêt à maîtriser le romani standardisé. Pourtant, il a aussi tout intérêt à savoir maîtriser une langue de la maison afin d’asseoir une légitimité de représentant des Roms. La légitimité d’un leader rom pourra dans certains cas être plus favorisée par la connaissance de la langue de la maison, perçue dès lors comme authentique, plutôt que le romani, qui ferait figure de langue artificielle. Ce juriste rom, Saimir Mile, développe un discours qui valorise le romani au détriment d’une « langue administrative », « une langue de bois » :

Le développement du langage politique et administratif en fait certes partie, mais il convient de garder à l’esprit qu’il n’est qu’un moyen et non pas une fin en soi. Ce qui importe, c’est qu’à travers la langue, l’identité rromani [4], cette identité d’un peuple sans territoire compact, s’affirme en pleine égalité avec les autres. Sous peine de voir la langue de bois prendre le dessus sur le rromani vivant – comme semblent le souhaiter certains. Il faut garder à l’esprit cet objectif et tout faire pour le réaliser effectivement. (Mile 2005, p.107)
Cette peur de la dénaturation de la langue romani en une langue administrative contribue à créer un système de valeurs favorable aux langues de la maison. Ces représentations peuvent donc amener une complexité dans les usages de la langue. On ne retombe pas sur une opposition binaire entre langue standardisée dominante et langue de la maison dominée.

La compétence langagière développée par l’enfant à l’école relève de la constitution d’un répertoire langagier hétérogène, dont l’adaptation des ressources langagières au contexte n’est pas déterminée a priori. A certains moments, il peut faire des choix en rapport avec le marché des langues, tel que décrit par Bourdieu. Le reste du temps, il re-négocie au cours de l’interaction des effets de sens pour un choix de norme actualisée en fonction des valeurs en circulation et des emplois dans un autre discours (l’interdiscursivité signalée par Sonia Branca-Rosoff).

Conclusion

Le rapport réflexif au langage corrélatif à la normalisation d’une langue induit forcément une rupture chez les enfants dans la perception en continuum de leurs pratiques langagières. Ce rapport réflexif, couplé à une conception de la norme comme loi, fonde chez le sujet une relation au langage de l’ordre de la prescription (on dit/on ne dit pas) mais aussi de la hiérarchisation des styles en fonction de l’appartenance sociale. Les conditions favorables à la diglossie seraient alors créées. Toutefois, ce rapport réflexif au langage, couplé à une conception de la norme comme régularité des usages, permet au contraire de développer des stratégies d’intercompréhension entre les variantes qui limitent la prévalence accordée à une variante plutôt qu’à une autre. Sans sombrer dans une vision manichéenne des choix didactiques, il semblerait donc qu’une didactique de la norme tenant compte d’un rapport pragmatique au langage liant un choix au sein de la variation à son contexte permettrait de d’assurer la réussite de la politique linguistique en faveur du romani standard, or cette orientation didactique reste très largement minoritaire en Roumanie.

Bibliographie

ACHARD Pierre, La sociologie du langage, PUF, Paris, 1993.

AMSELLE Jean-Loup, Logiques métisses, Payot, Paris, 1990.

AUROUX Sylvain, La raison, l’usage et les normes, PUF, Paris, 1998.

BOYER Henri, Langues en conflit, L’Harmattan, Paris, 1991.

BOYER Henri, « Langue et nation : le modèle catalan de nationalisme linguistique » in Mots, Les langages du politique, n°74, 2004.

BRANCA-ROSOFF Sonia (ed.), L’institution des langues. Autour de Renée Balibar, Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 2001.

BRANCA-ROSOFF Sonia, « Les normes du français en situation publique », in Les linguistes et la norme, SIOUFFI G., STEUCKARDT A., (eds), Peter Lang, Berne, 2007.

CANUT Cécile, Le spectre identitaire, De la pluralité langagière au fantasme de la langue, Synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches, sous la dir. De PRIEUR J-M, Montpellier III, 2005.

CANUT Cécile, « L’épilinguistique en question » in Les linguistes et la norme, SIOUFFI G., STEUCKARDT A., (eds), Peter Lang, Berne, 2007.

COURTHIADE Marcel, « Les voies de l’émergence du romani commun » in Revue d’Etudes Tsiganes, n° 3/90,1990.

DJURIC Rajko, « La langue rromani standard », in Revue d’Etudes Tsiganes, n° 22, 2005.

DURANTI Alessandro, Linguistic anthropology, New-York, Cambridge University, 1997.

ETUDES TSIGANES n° 16, 2003, Langue et culture.

ETUDES TSIGANES n° 22, 2005, Langue et culture, Approche Linguistique.

GADET Françoise, La variation sociale en français, Ophrys, Paris, 2007.

GOFFMAN Erving, Façons de parler, Minuit, Paris, 1987.

GUMPERZ John-Joseph, Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative, L’Harmattan, Paris, 1989

HELLER Monica, Eléments d’une sociolinguistique critique, Didier, Paris, 2002.

HÜBSCHMANNOVA Milena et NEUSTUPNY Jiri V., « The Slovak and Czech Dialect of Romani and its Standardization », in GUSTAVSON (ed) Minority Languages In Central Europe, 1995.

LABOV William, Sociolinguistique, Minuit, Paris, 1976.

LAHIRE Bernard, L’homme pluriel, les ressorts de l’action, Nathan, Paris, 1998.

LÜDI George, PY Bernard, Etre bilingue, Peter Lang, Berne, 1986.

LÜDI George, « Un modèle consensuel de la diglossie ? » in MATTHEY Marinette (ed.), Les langues et leur images, IRDP, Neuchâtel, 1997.

MARTINEZ Pierre, PEKAREK DOEHLER Simona (coord), La notion de contact de langues en didactique, ENS, Fontenay/Saint Cloud, 2000.

MATTHEY Marinette (ed.), Les langues et leurs images, IRDP, Neuchâtel, 1997.

MATTHEY Marinette « Est-ce que vous êtes bilingue ? Entretien de recherche et stéréotypage du bilinguisme » in BOYER Henri (éd.) Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène, L’Harmattan, Paris, 2007.

MILE Samir, « Le rromani politique et administratif, progrès ou danger pour la langue des Rroms ? », in Revue d’Etudes Tsiganes, n° 22, 2005.

NICOLAÏ Robert, « Exploration dans l’hétérogène : miroirs croisés », in CANUT Cécile (ed.) Langues déliées, Cahiers d’études africaines, n° 163-164, EHESS, Paris, 2002.

NICOLAÏ Robert, « La construction de l’unitaire » et le « sentiment de l’unité » dans la saisie du contact des langues », in Traverses, n°2, Montpellier, 2001.

PRIEUR Jean-Marie, Linguistique barbare, Publications de Montpellier III, Université Paul Valéry, 2004.

REY Alain, « Usages, jugements et prescriptions linguistiques », Langue française, 16, 1972.

SERIOT Patrick, « Faut-il que les langues aient un nom ? Le cas du macédonien », dans A. Tabouret-Keller (ed.), Les noms des langues I. Les enjeux de la nomination des langues, Peeters, Louvain-la-neuve, 1997.

SIOUFFI Gilles, « Présentation », in Les linguistes et la norme, Peter Lang, Berne, 2007.

TABOURET-KELLER Andrée, La maison du langage, Université Paul Valéry-Didaxis Dipralang, Montpellier, 1997.

VOLLE Rose-Marie, De la politique linguistique aux orientations didactiques : l’incidence du romani commun sur les pratiques et les représentations langagières des Roms de Roumanie, Thèse de doctorat sous la direction d’Henri Boyer, Université Montpellier III, 2007.

WILLIAMS Patrick, « Langue tsigane : le jeu romanes », in Etudes Tsiganes n° 16, Langue et culture, 2003.

[1] Les enquêtes ont été réalisées à l’école de Măguri en juin 2004 et octobre 2006.

[2] Entretien BC, Ecole Ruth, Bucarest, octobre 2005.

[3] Entretien BC, enseignant Ecole Ruth, Bucarest, octobre 2005.

[4] Samir Mile a fait le choix d’écrire romani avec deux « r » selon les indications de l’Union romani internationale.

 

Dernier ajout : mardi 9 juin 2009. — © RUSCA 2007-2010
Réalisation des étudiants de l'ED60 soutenue par la Maison des Sciences de l'Homme de Montpellier
17 rue Abbé-de-l'Épée — 34090 Montpellier — France
msh-m.fr - contact@msh-m.org
Accueil de la MSH-M