L’enseignement du vocabulaire à travers un corpus de manuels de FLE utilisés par des apprenants
grecs dans un contexte didactique plurilingue :
voies lexicales vers le plurilinguisme

Aikaterini IOANNIDOU
Université Montpellier III


Résumé :
Cet article porte sur l’enseignement du vocabulaire dans un contexte didactique plurilingue. Nous examinons un corpus de manuels utilisés par des collégiens grecs débutant l’apprentissage du français après celui de l’anglais. Notre but est d’étudier comment est envisagé le développement de la compétence plurilingue des élèves du point de vue du lexique. Celui qui apprend plusieurs langues ne recommence pas chaque fois « à zéro », mais l’acquis linguistique existant est sans cesse élargi à l’occasion de chaque nouvelle langue. L’examen des manuels sert de point de départ pour des propositions didactiques dont l’objectif est de créer des passerelles de transfert entre les langues impliquées dans le processus d’apprentissage (grec, anglais, français). Au début de l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère, stimuler le savoir existant chez l’apprenant revêt un intérêt, en reliant, quand cela s’y prête, les schémas cognitifs entre les langues existantes.

Mots clés :
FLE - plurilinguisme - apprentissage lexical - contexte scolaire grec

Introduction

Dans cette contribution, nous tâcherons d’aborder certains aspects de la méthodologie lexicale portant sur l’apprentissage d’une langue dans un contexte didactique plurilingue. Le cas que nous examinerons concerne des apprenants grecs en première année du collège, qui, ayant débuté l’étude de l’anglais dès le primaire, commencent à apprendre le français comme deuxième langue étrangère (L3).
Dans un premier temps, nous délimiterons le concept de plurilinguisme au point de vue didactique. D’autre part, nous examinerons comment se reflète, en matière lexicale, dans les manuels de FLE utilisés par des apprenants grecs, le concept de plurilinguisme. Puis nous proposerons quelques pistes méthodologiques lexicales applicables dans une situation didactique, impliquant l’enseignement de l’anglais et du français comme langues étrangères, à des hellénophones, et dans laquelle l’apprentissage du français (L3) survient après celui de l’anglais (L2).

1. Le concept de plurilinguisme et l’enseignement des langues

Selon la conception traditionnelle du plurilinguisme, une personne est considérée comme plurilingue quand elle a acquis à peu près la même compétence linguistique dans deux ou plusieurs langues. Toutefois ces dernières années, le plurilinguisme, tel qu’il apparaît dans les débats sur l’enseignement de langues étrangères et dans les documents du Conseil de l’Europe, est un concept différent.
La compétence plurilingue et pluriculturelle désigne « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures » (Le Cadre européen commun de référence pour les langues, p.129). Il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes ; celui qui apprend plusieurs langues ne classe pas ces langues dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence plurielle à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Ainsi la compétence plurilingue « autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procéder à des changements de codes en cours de message, de recourir à des formes de parler bilingue » (Coste, Moore, Zarate 1997, p.13). Cette notion de plurilinguisme se fonde sur les recherches des sciences cognitives qui ont démontré que le nouveau savoir n’est enregistré durablement dans la mémoire que s’il peut s’intégrer dans un réseau de connaissances préalablement existantes.

Les retombées des principes du plurilinguisme dans l’enseignement des langues sont :

- La langue maternelle n’est pas exclue de l’apprentissage des langues étrangères ; elle constitue au contraire la référence pour tout apprentissage linguistique ultérieur.

- Le contact avec la première langue étrangère développe le répertoire linguistique établi par la langue maternelle et en même temps permet une meilleure compréhension de l’apprentissage des langues.

Lors de l’appropriation d’une nouvelle langue étrangère, il y a donc intérêt à stimuler chez l’apprenant le savoir existant, en reliant, quand cela s’y prête, les schémas cognitifs entre les langues existantes. L’ intérêt pédagogique, en effet, se concentre sur la question du transfert : comment faire le lien, entre l’apprentissage d’une langue étrangère et ce qui est déjà acquis, aussi bien en termes de connaissance linguistique que d’apprentissage des langues, pour leur permettre de se développer. Dans le concept plurilingue, le transfert porte, avant tout, sur deux dimensions, à savoir le renforcement de l’acquis linguistique et le développement de la compréhension de l’apprentissage des langues (Neuner 2004, p.25).

Le renforcement de l’acquis linguistique implique la création de passerelles de transfert, entre la L1 et la L2 et la nouvelle langue à apprendre L3. Pour la mise en place de ces passerelles de transfert ce sont, d’abord et avant tout, les similarités entre les types de langues qui jouent un rôle prépondérant ; dans le domaine du vocabulaire, ce qui importe le plus c’est le degré du contact linguistique (apport d’internationalismes, emprunts). Lorsqu’il existe une étroite similarité de langue et un contact linguistique intensif, on trouve une gamme relativement étendue de traverses entre les langues (formes linguistiques identiques ou similaires), facilement identifiables par l’apprenant lui-même. Dans le développement productif de la nouvelle langue, il faut aussi signaler les différences très nettes existant entre les phénomènes lexicaux des langues enseignées, afin d’éviter les interférences.
Le deuxième domaine de transfert concerne la compétence de l’apprentissage des langues. Le transfert consiste ici à développer l’expérience d’apprentissage linguistique, acquise dans la langue maternelle et dans la première langue étrangère. Il s’agit de faire prendre conscience à l’élève de ce qu’est l’apprentissage linguistique et de l’aider à développer des stratégies d’apprentissage et de communication, visant à une plus grande efficacité dans l’apprentissage des langues étrangères.

2. Lexique et plurilinguisme : analyse de manuels de FLE

Nous avons analysé un corpus de manuels de FLE, utilisés par des apprenants grecs scolarisés en première année du collège. Etant donné que les élèves disposent d’un certain niveau dans l’apprentissage de la première langue étrangère (l’anglais L2) et débutent l’apprentissage d’une nouvelle langue (le français L3), nous avons voulu examiner comment le concept plurilingue tel que nous l’avons décrit ci-dessus se reflète au niveau lexical dans ces ouvrages didactiques.
Dans ces manuels, le vocabulaire est introduit principalement par le biais de textes oraux et transcrits. Il s’agit d’un vocabulaire en grande partie transparent (internationalismes, emprunts) facilement reconnu par l’apprenant, qui lui permet de comprendre rapidement le contenu des messages. La compréhension s’appuie donc partiellement sur ces zones de transparence, susceptibles de créer chez l’apprenant un sentiment de déjà vu, dans des éléments linguistiques nouveaux. L’activation de ces schémas de reconnaissance permet à l’apprenant de décoder les messages, en se basant essentiellement sur ses connaissances préalables. Cet espace de compréhension est donc constitué des mots internationaux et des emprunts. Les emprunts concernent aussi bien des mots français qui sont passés au grec, ou inversement des mots d’origine grecque qui sont passés au français. On trouve aussi des mots apparentés entre le français et l’anglais. Ce passage des éléments lexicaux d’une langue à l’autre se fait souvent avec une transformation phonologique et/ou graphique. Toutefois, malgré l’adaptation formelle que subissent les unités selon la langue de migration, les mots apparentés, utilisés dans ces livres, gardent les liens de ressemblance physique et sont assez facilement reconnaissables.

Parmi les mots internationaux figurent des anglicismes mais aussi des mots français et grecs : on trouve surtout des termes relatifs aux sports (sport, surf, tennis, basket, foot, beach-volley, canoë-kayak, etc.), à la nourriture (cantine, pizza, soda, salade, céréales, pique-nique, bol de soupe, patates, chocolat, ananas, thon, coca, etc.), aux vêtements (t-shirt, jean, casque, anorak, etc.), à la musique ( musique, valse, classique, piano, guitare concert, orchestre, cassette, CD, etc.), à la culture (Acropole, vikings, Tintin, noms de villes et de pays, personnages célèbres, monuments, etc.), aux termes spécialisés et techniques (robot, planétarium, Internet, site Internet, cholestérol, métal, plastique, gramme, litre, pharmacie, etc.) et divers autres termes comme stylo, boa, film, train, moto, police, capitaine, week-end, club, douche, clown, snob, romantique, stop, hyper, super, etc.
Parmi les mots d’origine grecque qui sont passés au français et qui sont utilisés dans ces manuels, on pourrait citer : antipathique, archéologie, bibliothèque, clé, code, comédie, courage, écho, école, époque, eurêka, fantastique, gymnase, gymnastique, heure, horoscope, idéal, idée, jambe, lune, magique, monument, planète, problème, scène, sympathique, et les termes des disciplines scolaires comme histoire, géographie, mathématiques, physique, et technologie.
Les mots français utilisés en grec, que l’on trouve dans les manuels analysés, sont des termes techniques (ascenseur, métro), ou relatifs à la nourriture (jambon, crêpe, croissant, bouillabaisse, bacon), aux couleurs (beige, violet), aux vêtements (pantalon, cravate, maillot, manteau), et des termes spécialisés (collège, lycée, piscine).
On y trouve aussi un nombre important de congénères entre l’anglais et le français identiques ou similaires (page, animal, couleur/ color, normal, agent secret, etc.), sans pour autant qu’ils fassent l’objet d’un travail didactique explicite centré sur leurs similarités.

Un autre point essentiel dans l’apprentissage d’une L3 consiste à transférer les compétences métacognitives acquises lors du contact avec la L2, afin de rendre l’acquisition de la nouvelle langue plus efficace. Toutefois on ne trouve pas, dans les manuels de notre corpus, une méthodologie visant à doter l’apprenant des stratégies d’apprentissage liées au lexique. Il s’agit d’une composante pourtant essentielle pour le développement de l’autonomie de l’apprenant.
Pour conclure, les manuels de notre corpus misent sur une compréhension facile et rapide des textes présentés ; ils tiennent compte des connaissances antérieures des élèves sans pour autant les exploiter suffisamment.

3. Didactique du lexique d’une L3 : quelques pistes méthodologiques

L’apprentissage d’une deuxième langue étrangère (L3) n’est pas identique à celui de la L2. En général les élèves sont plus âgés que lorsqu’ils apprenaient leur première langue étrangère. Dans notre cas, ce sont déjà des adolescents avec un niveau cognitif plus développé. De plus, pour l’enseignement de la L3, on dispose souvent de moins de temps que pour l’enseignement de la L2. Il faut alors rendre le processus d’apprentissage de la L3 plus économique. Dans cette partie, nous exploiterons les moyens qui pourraient être mis en œuvre afin de structurer l’enseignement et l’apprentissage lexical d’une nouvelle langue étrangère. Au niveau initial d’apprentissage d’une L3, on doit donner la priorité à la création de transferts de reconnaissance, au développement de savoirs relatifs à l’apprentissage linguistique et à l’éveil aux langues.

3.1. Transferts lexicaux et développement de l’éveil aux langues

En début d’apprentissage, la compréhension joue un rôle important dans l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère. Le processus de réception a trait aux questions de traitement de l’information, c’est-à-dire la perception, l’assimilation et la fixation des éléments nouveaux au réseau des savoirs préexistants dans la mémoire. Au niveau lexical, cela consiste à prendre en compte des phénomènes lexicaux similaires (ou différents) dans la comparaison entre les langues existantes et la nouvelle langue, les classer, et les fixer dans la mémoire de manière à pouvoir les réactiver au moment opportun.
En début d’apprentissage d’une L3, il faut faire prendre conscience à l’apprenant de ces similarités (mais aussi des différences) et l’inciter à faire appel à ses connaissances préalables, afin qu’il établisse le lien entre le savoir nouveau et l’acquis déjà présent dans son lexique mental. Il importe apparemment peu que ces passerelles linguistiques s’établissent entre la L1 et la L3 ou entre la L2 et la L3. Dans l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère on s’intéresse d’abord aux unités lexicales que l’apprenant peut reconnaître comme identiques ou similaires, dans les langues qu’il connaît déjà. Tout semble indiquer que la proximité formelle entre deux lexèmes permet un accès direct et facilité au sens à la condition que la forme orale et/ou écrite ne soit pas trop différente.
Dans notre cas, le contexte didactique implique le grec (L1), l’anglais (L2) et le français (L3). La proximité linguistique entre ces langues donne la possibilité de sélectionner une partie du vocabulaire à apprendre, à partir des cognates grecs/français, ou anglais/français. Avant d’introduire les cognates grecs/français, il vaut mieux expliciter d’abord les correspondances entre les lettres grecs et français ( f =φ, t = τ , etc.), ce qui paraît assez simple étant donné que les apprenants maîtrisent déjà l’alphabet anglais. Les cognates à privilégier doivent présenter une transparence au niveau graphique et phonologique. Comme exemples on pourrait citer les mots suivants :
type / τύπος (tipos), période / περίοδος (periodos), fantastique / φανταστικός (fantastikos), magique / μαγικός (majikos), écologique /οικολογικός (ikologikos), énergie / ενέργεια (energeia) logique / λογικός (logikos), caractère / χαρακτήρας (haraktiras), idole / ειδωλo (idolo), egoisme /εγωισμός (egoismos) enthousiasme/ενθουσιασμός (enthousiasmos), etc.
Toutefois les cognates grecs/français n’appartenant pas souvent au vocabulaire de base, ne sont pas très rentables. D’ailleurs la forme orale et écrite d’un nombre assez important de cognates de ces deux langues a subi des transformations considérables dans la diachronie, au point que ceux-ci ne sont plus reconnaissables.

En revanche les cognates anglais/français sont plus rentables pédagogiquement. Pour des raisons historiques, les mots apparentés entre l’anglais et le français ont une forte présence dans les deux langues. On estime qu’environ 60% du vocabulaire anglais est d’origine française. C’est la conquête normande (1066, bataille de Hastings) qui a permis l’entrée en masse de mots français dans le vocabulaire de l’anglais. Ces emprunts s’accompagnaient souvent de distorsions phonologiques et/ou graphiques. Pourtant malgré ces transformations, une pléthore de mots (3000) entre les deux langues présente une homographie complète, tandis que bon nombre de congénères sont facilement reconnaissables sous leur forme orale. Les mots français qui sont passés à l’anglais ont parfois subi des transformations sémantiques. Souvent, le mot anglais ne garde qu’un sème de la signification du mot original.
Mais le maintien de ce sème peut servir de repère pour d’autres significations. Ainsi le mot voyage qui est passé en anglais n’est utilisé que dans le sens de voyage en bateau. D’autre part, des mots anglais qui sont utilisés récemment en français n’ont pas exactement le même sens avec leurs correspondants anglais. Par exemple, le mot basket en français signifie tantôt le sport, tantôt les chaussures de sport, tandis qu’en anglais seulement les sèmes de sport et de panier ont été retenus. En classe, on devrait aussi signaler les différences sémantiques très nettes pour éviter l’utilisation incorrecte de la langue par l’apprenant.

Dans tous les cas la proximité linguistique entre ces deux langues, sur le plan du vocabulaire, peut être mise à profit, en vue d’accélérer la compréhension du discours des textes. L’exploitation des similarités entre le français et l’anglais constitue un sujet qui attire de plus en plus l’attention des chercheurs. Forlot et Beaucamp (2008, p.77) essayent de montrer « comment, dans les cursus d’apprentissage de l’anglais en France, notamment au primaire, il peut être intéressant de miser sur cette proximité linguistique pour développer non seulement des compétences lexicales et phonologiques, mais aussi méthodologiques et métalinguistiques transférables ».

Le vocabulaire à privilégier serait commun au Basic English et au français fondamental. La liste initiale comprenant d’abord des homographes complètes comme table, adore, adorable, image, patient, impatient, surprise, fascination, nature, opinion, horrible, experience, idiot, collection, album, arrive, danger, attention, art, destination, etc., pourrait s’élargir à des quasi homographes comme (adult /adulte, etc.), et le vocabulaire transparent mais non homographique ( arrival, magnificent, départure, interesting, absolutely etc.).
Ces mots, utilisés comme support aux acquisitions linguistiques (structures) et langagières (fonctions de langage) ciblées par l’apprentissage, permettraient d’optimiser le niveau de disponibilité cognitive des apprenants, qui pourraient ainsi mieux se consacrer au traitement des autres constituants des énoncés proposés.

Par ailleurs on doit dépasser le seul niveau fonctionnel d’observation de similitudes ou des différences entre les mots apparentés et inciter les apprenants à une conscientisation des phénomènes lexicaux similaires (ou contrastifs), c’est-à-dire à une mise en éveil de cette proximité linguistique.
En d’autres termes, appuyer une démarche de conscientisation signifie adopter une démarche plurilingue, qui vise le développement de l’éveil aux langues, constituant un paramètre essentiel de l’apprentissage de langues étrangères. Pour cela il faut mettre en relation les unes aux autres la langue de l’apprenant, la première langue étrangère et la langue étrangère ultérieure et stimuler chez l’élève le plaisir de savoir comment les langues sont structurées, comment elles se connectent. En somme l’apprenant doit apprendre à réfléchir non seulement sur la langue (source ou cible), mais aussi sur les langues et sur le fonctionnement du langage en général.
Notre but est ici le développement chez l’apprenant d’une vigilance métalexicale concernant les rapports entre les langues, en particulier, dans le cas présent, entre le grec ( L1), l’anglais (L2) et le français (L3). Ce travail permet d’ailleurs de revisiter la L1 et de dévoiler des éléments, jusqu’alors inconnus, tels que l’origine du vocabulaire, les emprunts, les similarités et les différences entre les systèmes des langues en contact.
Le professeur est amené à faire véritablement manipuler la L3 en cours d’apprentissage, en la confrontant à la L1 et à la L2. Cette approche interlinguistique vise la prise de conscience par l’élève du rapport historique qui unit les langues existantes. Plusieurs activités pourraient être envisagées : observation inductive des similarités ou des différences entre les lexèmes L1 /L3, L2/L3, ou L1/L2/L3, activités de repérage, de classement, de formation des mots. Ces dernières, à notre avis, sont à privilégier dans une didactique de l’éveil aux langues.
Les similarités et les différences entre les mots n’apparaissent vraiment que dans la construction morphologique des mots. En outre, le développement de la compréhension de la façon dont les langues se construisent est indispensable dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Ce travail peut être aussi affiné, selon les cas, par un entraînement étymologique. Prenons un exemple : le mot « planète » est commun aux trois langues impliquées. Avec un travail morphologique sur ce mot on obtient planer (plane, πλανώ), planétaire (planetary, πλανητικός), planétarium, des mots qui mettent en relation directe les trois langues. On pourrait aussi mettre à disposition des élèves les régularités graphophoniques dans les correspondances entre anglais et français comme :

- ary / - aire : ex. extraordinary / extraordinaire, primary /primaire, etc.

- ly / -ment : ex. absolutely / absolument, relatively / relativement

- ic / - ique : ex. magic / magique, fantastic / fantastique.

Le recours à l’étymologie s’avère utile pour ce qui concerne le rapport français/grec, car beaucoup de congénères grecs/français ont subi des transformations graphiques et phonologiques au cours de l’histoire au point qu’il est difficile de les reconnaître. Ainsi on pourrait mettre en évidence l’origine commune des mots : ερα > terre ( era, signifiant terre en grec ancien) ; ou encore les mots esthio > veste ; « esthio » signifiant « habiller » en grec ancien n’apparaît plus en grec moderne que dans certains dérivés ; il s’agit d’un mot d’origine grecque qui est passé au français comme « veste » et ensuite a été repris en grec par le français sous la forme dérivée « βεστιάριο » (vestiario) signifiant vestiaire. Ou encore le mot soleil (ilios du radical grec – ηλ ( -il ).
On pourrait aussi envisager de mettre périodiquement en relation les trois langues, à partir de textes parallèles se référant à des domaines thématiques où on trouve un grand nombre de vocabulaire commun aux trois langues (L1, L2, L3).
Cela peut être illustré par un exemple. Dans notre cas le manuel d’anglais enseigné aux apprenants de français traite d’un sujet portant sur l’espace. Il s’agit d’un thème où on peut trouver assez d’éléments lexicaux communs entre le grec et le français, l’anglais et le français, ou entre les trois langues concernées comme :
astronaute, cosmonaute, espace, soleil, voyage, périple, périphérie, irradiation, engin, radiation, spatial(e), spécial, pilote, terrestre, extra-terrestre, mission, français, planète, départ, etc.
Ces activités sont un outil important pour l’appréhension du fonctionnement des langues ; elles peuvent être conçues en tout début d’apprentissage d’une deuxième langue étrangère, en complément des autres exercices lexicaux, pour renforcer les capacités linguistiques des apprenants et développer leur compétence plurilingue.

3.2 Développer la compétence de l’apprentissage linguistique

Un autre élément essentiel du concept didactique de l’apprentissage de la L3 consiste à transférer l’expérience d’apprentissage déjà acquis en L1 et encore plus en L2, et l’élargir de façon profitable pour l’enseignement de la nouvelle langue étrangère (dans notre cas le français). Cela implique une réflexion sur les processus d’apprentissage (savoir procédural) :
comment apprend-on ?
quelles stratégies met-on en œuvre ?
quels sont les moyens de développer l’expérience de l’apprentissage des langues ?
Par exemple, pour ce qui concerne le vocabulaire cela signifie une réflexion sur la façon dont on construit son lexique mental : comment on mémorise et stocke les mots, et quels sont les procédés que l’on met en œuvre pour les activer.
L’apprenant de L3 a déjà, de son apprentissage en L2, une expérience sur la façon de construire son propre apprentissage ; il aura probablement des connaissances sur la façon de mémoriser les mots. Il connaîtra éventuellement la méthode du mappage sémantique. Cette technique, qui est une sorte de diagramme visualisant le mot à mémoriser dans un réseau d’associations avec d’autres mots connus, pourrait être pratiquée pour mettre en relation le mot-cible de la L3 avec des mots des L1 et L2 connus par l’élève, afin de favoriser sa fixation en mémoire.
La technique du mot-clé peut aussi être rentable pour mémoriser un mot de français en le mettant en rapport avec la forme acoustique d’un mot anglais (ex. espace - space). Cette méthode consiste à associer l’image acoustique du mot étranger à celle ressemblant de sa langue maternelle. Toutefois, pour le cas du grec et du français, celle-ci est presque inapplicable dans la majorité des cas, si l’on tient compte du fait que ces deux langues ne présentent pas de similarités au niveau phonique et acoustique, excepté pour les mots similaires qui présentent un haut degré de rapprochement.
Pour conclure, tous ces procédés visent à reprendre et consolider l’expérience d’apprentissage linguistique acquise par l’élève et l’aider à développer ses capacités relatives aux « savoir apprendre ».

Conclusion

Celui qui apprend plusieurs langues ne recommence pas chaque fois « à zéro », mais l’acquis linguistique existant est sans cesse élargi à l’occasion de chaque nouvelle langue. Le lexique est un élément essentiel qui permet d’établir le lien entre la langue maternelle, la première langue étrangère et la ou les nouvelle(s) langue(s) à apprendre.
L’approche préconisée ici vise une meilleure synergie entre les langues enseignées dans le même contexte scolaire. Elle pourrait être exploitée en tout début d’apprentissage d’une deuxième langue étrangère et plus particulièrement pour l’enseignement/apprentissage du français, débutant après celui de l’anglais. Elle vise à accélérer la compréhension, notamment écrite, en classe de langue en mettant à profit les connaissances linguistiques préalables de l’apprenant. Puisque l’enseignement de la L3 doit être économique, il faut exploiter d’abord les connaissances disponibles.
Dans notre cas, les élèves ont étudié l’anglais pendant deux ou trois ans à l’école primaire. Tout semble indiquer que l’introduction précoce de l’anglais aura un impact favorable sur l’acquisition du français. En effet, la parenté linguistique et les nombreux points communs qui existent entre le français et l’anglais peuvent faciliter largement la réception en français.
Les matériaux didactiques doivent alors proposer des textes transférables et faciles à assimiler. Les manuels examinés intègrent bon nombre d’internationalismes dans leurs contenus et on peut supposer qu’ils sont facilement assimilés par les élèves. Toutefois, ils n’exploitent pas suffisamment les connaissances et l’expérience linguistique dont disposent ces derniers.

Tout semble indiquer que la mise en évidence de nombreux cognates (mots apparentés) entre le français et l’anglais facilite aux apprenants l’accès à la nouvelle langue. Parmi ces mots communs il y a ceux dont la forme écrite est identique (parents, animal) et ceux dont le radical ou les terminaisons diffèrent (magnificent, arrival). Dans tous les cas, on peut faire le lien entre les deux langues [1] . Nous avons calculé que dans les manuels du français de notre corpus presque 40% ont un équivalent en anglais. Pourtant le manuel d’anglais utilisé en première année du collège (Without borders 1) ne traite pas les mêmes thèmes que celui de français utilisé par les mêmes apprenants. Ainsi une grande partie du vocabulaire commun reste inexploitable.
Une meilleure coordination dans la conception de manuels de deux langues aiderait les apprenants à avancer plus vite dans l’apprentissage du français. Cela dit il faut ajouter qu’il s’agit d’une approche exploitable en tout début d’apprentissage de la L3 (dans notre cas le français) et une certaine prudence est nécessaire à sa mise en œuvre. On apprend le français (ou d’autres langues étrangères) pour acquérir un moyen de communication linguistique et culturel. Le français ne doit pas devenir un calque de l’anglais.
En outre, il faut tenir compte du fait que tous les apprenants ne gardent pas nécessairement le meilleur souvenir de leurs cours d’anglais : l’enseignement ne doit donc pas chercher à les leur rappeler en permanence.

Un autre point essentiel en relation avec la réception concerne la forme des mots. En langue étrangère, au niveau élémentaire, la reconnaissance de nouveaux mots est basée surtout sur leurs aspects formels (sonores et graphiques). Les apprenants doivent reconnaître en français de nouvelles formes qu’ils n’ont jamais rencontrées (eu, eau, etc.). Si l’on tient compte du fait que, en français, il n’y a que rarement correspondance entre graphie et phonie, cela pose de grandes difficultés aux apprenants grecs, qui ont du mal à maîtriser l’orthographe mais aussi la prononciation des mots français ; un travail supplémentaire sur la forme des mots est donc indispensable. Bien sûr les élèves ont eu probablement les mêmes difficultés avec l’anglais qui est aussi une langue phonographique comme le français. Cette expérience pourrait les aider à mieux comprendre les spécificités graphiques et phonologiques du français. Un entraînement intensif à la phonétique est nécessaire au niveau débutant.

Enfin notre conception du plurilinguisme n’implique pas une compétence qui permette à l’individu plurilingue de communiquer à partir d’un mélange de langues différentes. Le plurilinguisme auquel nous aspirons, met en jeu la maîtrise de différentes variétés linguistiques par le polyglotte, tout en gardant pour chacune d’elles son identité linguistique. D’ailleurs l’attrait que présentent les langues « singulières » dans l’apprentissage reste toujours aussi fort. Pour parvenir à un plurilinguisme, composé de plusieurs langues singulières, il faut abandonner l’idée « de traiter de l’apprentissage de langues singulières qui viseraient la compétence du locuteur natif. On travaillera en transversalité, sur des compétences restreintes, de façon à créer une compétence plurilingue capable d’assurer l’ouverture vers des langues nouvelles » (Vigner 2008, p.114).

Bibliographie

CONSEIL DE L’EUROPE, Un Cadre Européen Commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Strasbourg, 2001.

COSTE Daniel, MOORE Danièle, ZARATE Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1997.

FORLOT Gilles, BEAUCOUP Jacques, « Heurs et malheurs de la proximité linguistique dans l’enseignement de l’anglais au primaire », in L’anglais, langue passerelle vers le français ?, ELA, no 149, Didier Erudition/ Klincksieck, Paris, 2008.

NEUNER Gerhard, « Le concept de plurilinguisme et la didactique de langue tertiaire », in Le concept de plurilinguisme- Apprentissage, d’une langue tertiaire- l’allemand, après l’anglais. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2004.

VIGNER Gérard, « L’Europe et ses langues ou comment vaincre la malédiction de Babel », in L’anglais, langue passerelle vers le français ?, ELA, no 149, Didier Erudition/ Klincksieck, Paris, 2008.

Annexe

Manuels didactiques analysés :

APARTIAN Souzana, BERTIN Noëlle, C’est clair ! 1, Traits d’union, Athènes, 2003.

ROBERT Jean-Pierre, KOSVOYANNI Maria, Le tour de France avec Alex et Sophie, Kosvoyannis, Athènes, 2005.

GALLON Fabienne, GRUNENBERG Anna, NOUSSIS Kallia, RAIKOPOULOU Ephie, Dis donc 1, Hachette, Paris, 2005.

BERGERON Christine, ALBERO Michèle, Tandem 1, Didier, Paris, 2003.

KANE Addie, Without borders 1, Hillside Press, London, 2004.

[1] Il y a certes un danger d’interférence (par exemple : travel, travaille) ; toutefois les transferts positifs sont de loin les plus nombreux.

 

Dernier ajout : mardi 9 juin 2009. — © RUSCA 2007-2010
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