Identité des jeunes sourds et apprentissage des langues étrangères

Diane BEDOIN
Université Paris V

Résumé :
Tout enfant sourd se trouve d’emblée dans un environnement plurilingue du fait de la présence conjointe du français et de la langue des signes française (LSF) dans son quotidien. Lors de son entrée en 6e, une « troisième » langue est introduite – principalement l’anglais. Il s’agira, d’une part, de s’interroger sur la place dévolue aux langues vivantes dans les programmes destinés aux élèves déficients auditifs, ainsi que dans les pratiques quotidiennes des enseignants et, d’autre part, de nous demander quel sens prennent ces cours de langues pour les apprenants eux-mêmes. Notre recherche vise donc à ouvrir de nouvelles perspectives sur le thème du plurilinguisme et de la surdité.
Les analyses présentées reposent sur une enquête en cours au sein de deux établissements spécialisés à Paris. Des observations en classes d’anglais au collège, ainsi que des entretiens avec les professeurs de langues et leurs élèves, ont été réalisés, afin de mieux cerner les modalités de la gestion de ce plurilinguisme à l’école.

Mots-clés :
Langues étrangères - surdité - apprentissage - identité

1. Introduction : l’environnement « plurilingue » des enfants sourds et malentendants

Cet article vise à présenter une recherche en cours, en sciences de l’éducation, qui porte sur l’apprentissage des langues étrangères chez des jeunes sourds et malentendants. La notion de « plurilinguisme », dans un contexte à la fois familial et scolaire, paraît tout à fait adaptée à leur situation.

Prenons l’exemple d’un enfant sourd profond né en France de parents entendants, ce qui correspond au cas majoritaire puisque 95 % des enfants sourds naissent de parents entendants (Gillot 1998) [1]. Dès son plus jeune âge, il se trouve en présence du français – la langue de ses parents – et de la langue des signes française (LSF) – langue à laquelle il peut accéder aisément. On qualifie donc le bilinguisme des personnes sourdes de « bimodal », car il implique une langue à modalité audio-vocale et une langue à modalité visuo-gestuelle, contrairement au bilinguisme « courant » entre deux langues vocales (Dunant-Sauvin et Chavaillaz 1992). A partir de l’entrée au collège, en 6e, une « troisième » langue est introduite, principalement l’anglais. Elle correspond à la langue vivante 1 (LV1) obligatoire pour les élèves sourds et malentendants, comme pour leurs camarades entendants, contrairement à la langue vivante 2 (LV2) dont ils peuvent être dispensés [2]. L’apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères par des élèves atteints de surdité se situe au cœur de notre réflexion.

Dans notre recherche, nous tentons de contribuer au renouvellement des questions liées aux langues et à la surdité. La plupart des travaux existants traitent du bilinguisme français/langue des signes (Grosjean 1984). Ils visent à savoir dans quelle mesure l’apprentissage de la langue des signes peut constituer une aide ou, au contraire, un frein à la maîtrise du français chez les enfants sourds (Bouvet 1989). Comme l’écrivent Benoît Virole et Annette Gorouben (2003, p.11) : « Pour ces enfants se pose alors la question de la construction d’un bilinguisme associant la langue des signes avec la forme orale et écrite de la langue dominante de la société dans laquelle ces enfants sourds, devenus demain adultes, seront amenés à s’intégrer  ». Or, nous pensons que se décentrer du français et de la langue des signes et ouvrir notre réflexion à une troisième langue (l’anglais) peut être bénéfique. François Grojean (2003) lui-même appelle à ne pas se limiter au cas d’une paire de langues : langue des signes française (LSF) et français ou American Sign Language (ASL) et anglais.

Tout d’abord, nous présenterons les enjeux de notre recherche, en justifiant le choix du sujet et les travaux qui s’y rapportent. Ensuite, nous énoncerons la problématique et les hypothèses de travail qui ont été élaborées, ainsi que la méthodologie mise en œuvre pour tenter de les confirmer ou de les infirmer. Enfin, nous nous intéresserons aux premiers résultats de l’enquête de terrain menée au sein de deux établissements scolaires spécialisés.

2. Un nouvel objet de recherche : l’apprentissage d’une « troisième » langue par un public d’élèves sourds et malentendants

L’introduction d’une troisième langue pour les jeunes sourds et malentendants – outre le français et la LSF – est une question qui invite à renouveler le débat sur le plurilinguisme des jeunes sourds et malentendants. Il s’agit de voir comment cette question a pu émerger dans l’institution scolaire et dans la recherche.

2.1. Au niveau institutionnel

L’apparition de cette nouvelle question n’est pas anodine. Elle correspond à deux évolutions de l’institution scolaire. D’une part, une réflexion sur l’enseignement des langues vivantes a été mise sur agenda en France ; elle vise à davantage valoriser les langues et à offrir un enseignement de qualité [3]. D’autre part, une évolution des politiques sociales en faveur des personnes handicapées se dessine avec la loi sur le handicap de 2005 qui comprend de nombreuses dispositions dans le domaine de la scolarisation des élèves handicapés (notamment en milieu ordinaire) [4]. Au croisement de ces deux évolutions se trouve la situation des jeunes sourds et malentendants face à l’apprentissage des langues étrangères : « […] la problématique des langues étrangères n’a pu émerger que récemment avec le succès croissant de la scolarisation des jeunes sourds  » (François 2007, p. 5).

En conséquence, les enseignants de langues ont dû s’adapter à ce « nouveau » public. Une enseignante d’anglais (PRO7), orthophoniste de formation, qui exerce auprès d’élèves sourds et malentendants, témoigne de son étonnement initial : « Et puis, grâce à mes différentes vacations d’orthophonie, j’ai travaillé dans une école d’enfants sourds à Paris qui aidait ces enfants dans le primaire. Et c’est là que je me suis dit, en moi-même, ils vont bien apprendre l’anglais un jour, est-ce qu’ils vont apprendre l’anglais un jour ? Et puis j’ai découvert que oui, ils allaient bien apprendre l’anglais un jour ».

Qu’est-ce qu’un cours de langues étrangères à destination d’élèves sourds et malentendants ? On peut imaginer enseigner des langues étrangères signées aux élèves atteints de surdité et réserver les langues étrangères vocales aux élèves entendants, comme le propose le Conseil de l’Europe : « Les personnes utilisant le langage des signes doivent également avoir la possibilité d’apprendre le langage des signes d’autres pays, afin de profiter des possibilités offertes en termes de mobilité, d’échange et d’enrichissement culturel  » (Dupuis et al. 2003, p. 46). Pourtant, les élèves sourds et malentendants assistent à des cours d’anglais vocal (comme pour les élèves entendants) et non à des cours de British Sign Language (BSL) ou d’American Sign Language (ASL), chaque pays disposant de sa propre langue des signes [5]. Dans ces conditions, l’anglais est enseigné soit uniquement à l’écrit, soit à l’écrit et à l’oral – cela varie selon le profil des professeurs et des élèves qui peuvent être plutôt oralistes (préférant s’exprimer en français oral) ou plutôt signeurs (privilégiant la communication en langues des signes). Cela signifie que dans certains établissements, un cours d’anglais peut se dérouler sans qu’aucun mot d’anglais ne soit prononcé : professeurs et élèves s’expriment en langue des signes et écrivent en anglais.

2.2. Au niveau de la recherche

Certains chercheurs se sont emparés de cette question de l’introduction d’une troisième langue auprès d’un public d’élèves sourds en France et surtout à l’étranger. Il n’est pas question de dresser un état exhaustif de la question, mais simplement de retenir les différentes approches adoptées et de nous situer par rapport à elles.

En France, les travaux sont peu nombreux sur ce thème et se situent dans deux registres différents. Du côté des travaux scientifiques, on trouve des études menées principalement en linguistique (Fusellier-Souza 2003) et en didactique des langues (Geoffroy et Le Roux 2005). Du côté des travaux à visée professionnelle, des orthophonistes souvent eux-mêmes anglophones (David et Defever 1980, Sadek-Kahlil 1997) et des professeurs de langues (Taib 1994) font état de leurs pratiques et de leur expérience, en soulignant à la fois les difficultés rencontrées mais aussi les enrichissements dus à l’apprentissage d’une langue étrangère par ce public d’apprenants spécifique.

A l’étranger, notamment dans les pays anglo-saxons et scandinaves, les travaux portant sur l’apprentissage des langues étrangères chez les enfants atteints de surdité s’inscrivent dans un cadre plus large : celui des « Deaf Studies » [6], regroupant des chercheurs d’horizons divers qui ont pour point commun de s’intéresser à la communauté sourde. En son sein, on trouve certaines publications qui proposent une analyse de la place des langues étrangères dans le cursus scolaire des jeunes sourds et malentendants qui est propre à chaque pays – pays anglo-saxons (Leeson 2005) et scandinaves (Heiling 1999) notamment.

2.3. Cadrage anthropologique de notre étude

A partir de ces travaux, au caractère pluridisciplinaire, découle l’orientation de notre propre recherche.

Nous nous inscrivons, comme la plupart des travaux présentés, dans une approche anthropologique de la surdité qui tient compte de sa dimension socioculturelle, par opposition à la vision médicale de la surdité qui considère la surdité uniquement comme une déficience et qui a pendant longtemps prévalu. Andrea Benvenuto décrit ces deux manières différentes d’appréhender la surdité, en reprenant les apports du sociologue Bernard Mottez (2006) : « D’abord, nous pouvons parler de la surdité comme d’un objet, c’est-à-dire prendre la déficience auditive comme un manque physique qui concerne le corps de celui qui est atteint d’infirmité. Mais nous pouvons aussi parler des rapports que les sujets sourds entretiennent avec leurs prochains (sourds et entendants) et des implications de la surdité dans ces rapports » (Benvenuto 2004, p. 73). Dans ce travail, nous envisageons donc la surdité d’un point de vue anthropologique comme un mode particulier d’appréhension du monde et du langage, de soi et des autres.

En revanche, nous prenons nos distances avec le mode de questionnement de la plupart de ces travaux qui s’interrogent sur le bien-fondé d’un tel apprentissage : « Est-il pertinent d’enseigner à partir de la classe de sixième une troisième langue [à des élèves sourds] sachant que, dans la majorité des cas, le français est loin d’être maîtrisé ? » (Fusellier-Souza 2003, p. 86). Ce point, abondamment traité dans la littérature, revient lors des entretiens réalisés avec les professeurs de langues [7] : ils justifient l’apprentissage de l’anglais par les jeunes sourds et malentendants en fonction de l’aide que cela peut apporter pour l’apprentissage du français et/ou de la langue des signes, puisque tous les professeurs reconnaissent unanimement les difficultés des élèves dans ce domaine.

- PRO1 (enseignant d’anglais) : « Quand on passe par l’anglais, on peut un petit peu démystifier les choses et les voir sous un autre angle… C’est un peu un prétexte, ça peut être un prétexte, par exemple, pour aborder la langue française ou la langue des signes ».

- PRO2 (enseignante d’anglais et de français) : « Et l’anglais, par rapport à ça, c’est une langue supplémentaire, c’est une langue… qui peut leur faire prendre conscience des deux langues, de leur bilinguisme, je pense. C’est-à-dire de prendre parfois des références sur la LSF et sur le français […]  ».

Au-delà de l’aspect utilitaire de l’apprentissage d’une langue étrangère – permettant un renforcement du français et de la langue des signes – nous posons une autre question : quel est le sens que prennent les cours de langues étrangères pour ces jeunes ?

3. Problématique et hypothèse de travail

3.1. Une problématique en termes identitaires

Dans notre recherche, nous ne cherchons pas seulement à évaluer l’influence de l’apprentissage d’une troisième langue sur la maîtrise du français et/ou de la langue de signes, mais nous supposons que, dans cet apprentissage, des aspects de l’identité personnelle des apprenants, en particulier ce que l’on nomme l’« identité sourde » [8], entrent également en jeu.

Pour clarifier la notion d’« identité » qui est problématique, nous utilisons la théorie interactionniste du sociologue américain Erving Goffman (1975). Il distingue « l’identité sociale  » (ce que les autres pensent que je suis à partir d’un certain nombre d’attributs), « l’identité personnelle » (ce que je voudrais que les autres pensent de ce que je suis) et « l’identité pour soi » (ce que je pense être). Il faut déterminer quel effet l’apprentissage d’une langue étrangère produit sur soi, sur l’image de soi et sur l’image qu’en ont les autres.

3.2. Une hypothèse de travail : effet valorisant de l’apprentissage d’une langue étrangère par les élèves sourds et malentendants

Nous souhaitons insister sur l’une de nos hypothèses de travail, selon laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère pourrait avoir un effet valorisant pour les élèves sourds et malentendants.

Dans la mesure où « la construction de l’identité sourde [est] principalement exprimée à travers le fait linguistique  » (Gaucher 2005, p. 152), la société se divise entre « nous les sourds » qui utilisons des langues signées et « eux » les entendants qui parlent des langues vocales. Une telle opposition pourrait se retrouver dans l’apprentissage d’une langue étrangère, puisque les jeunes sourds apprennent une autre langue vocale que le français (et non une langue signée étrangère).

Nous supposons, au contraire, que l’opposition entre sourds et entendants s’estompe avec l’apprentissage d’une langue étrangère pour la raison suivante : il peut permettre de « restaurer l’estime de soi » (Kaufmann 2004, p. 191) de ces élèves, souvent malmenée lors de leur scolarisation et qui sont confrontés à de grandes difficultés d’apprentissage, notamment en français. C’est ce que constate Anne-Marie Zimmermann (2008, p. 5) : « On relèvera que l’apprentissage d’une nouvelle langue met l’enfant sourd en intégration dans une situation valorisante, car pour une fois il n’y a pas de décalage, comme c’est souvent le cas entre lui et ses camarades entendants. Il commence l’apprentissage avec eux et comme eux […] ». L’apprentissage d’une langue nouvelle pourrait concourir à la construction d’une identité positive : la pression exercée par le système scolaire et par la société sur la nécessaire maîtrise du français n’existe pas dans l’apprentissage « décomplexé » d’une langue étrangère. Les élèves sourds pourraient renouer avec le plaisir d’apprendre une langue vocale.

4. Enquête de terrain auprès de deux établissements spécialisés

4.1. Méthodologie adoptée : observations de classe et entretiens

Une enquête a été menée au sein de deux établissements spécialisés pour élèves sourds et malentendants à Paris : l’un est privé, recrute des élèves de milieux favorisés et propose une éducation oraliste ; l’autre est public, accueille des élèves d’origine plus modeste et offre une éducation bilingue (l’essentiel des cours se déroule en langue des signes).

Nous avons croisé deux méthodologies qualitatives. D’une part, nous avons réalisé quarante observations en classes d’anglais (d’une durée d’une à deux heures chacune) : elles ont été systématiques en 5e, en 3e et en 2nde et seulement ponctuelles en 6e et en 4e. D’autre part, nous nous sommes entretenus avec les huit professeurs de langues [9] exerçant dans ces établissements et avec dix-huit de leurs élèves. Il est à noter que les classes observées sont très hétérogènes entre elles et à l’intérieur de chacune d’elles : le profil des professeurs varie (selon leur formation initiale, la langue d’enseignement qu’ils utilisent), tout comme le profil des élèves (selon leur degré de surdité, leur mode de communication privilégié, leur âge et leur niveau scolaire général).

L’enquête repose sur un travail ethnographique pour trois raisons principales. Premièrement, les établissements scolaires spécialisés ont généralement été difficiles d’accès. Dans la mesure où le monde des sourds est réputé très fermé, l’usage de l’interconnaissance est souvent indispensable pour pouvoir entrer sur le terrain [10]. Deuxièmement, notre présence sur le terrain s’inscrit dans la durée : nous avons passé une journée par semaine en alternance dans chacun des deux établissements pendant trois à douze mois et cela vise à être encore prolongé [11]. Troisièmement, l’apprentissage de la langue des signes française a été nécessaire, faute de quoi la communication avec certains jeunes aurait été impossible. Une partie des entretiens se sont déroulés en langue des signes et ont été filmés, les autres en français oral – les élèves lisant sur les lèvres et oralisant – et ont été enregistrés sur magnétophone. Le choix du mode de communication utilisé lors des entretiens s’est effectué en accord avec chaque enquêté, en fonction de sa plus ou moins grande aisance en français oral ou en langue des signes.

4.2. Premiers résultats d’enquête

Il s’agit de présenter, dans l’état actuel de nos données, les premiers éléments de réponse à l’hypothèse précédemment formulée : retrouve-t-on dans les discours et les pratiques des élèves et dans ceux des professeurs l’idée d’une valorisation grâce à l’apprentissage d’une langue étrangère ? Nous nous centrerons sur la LV1 – en l’occurrence l’anglais – en laissant de côté la LV2 qui est optionnelle.

4.2.1. Pourquoi apprendre l’anglais ?

Pour savoir si l’apprentissage de l’anglais peut être valorisant pour les élèves sourds et malentendants, il faut d’abord comprendre s’ils portent a priori un regard positif ou négatif sur l’apprentissage d’une langue étrangère.

Les professeurs interrogés soulignent le fait que leurs élèves ne perçoivent pas immédiatement les raisons pour lesquelles ils apprennent une langue étrangère. C’est pourquoi, ils essaient de les sensibiliser à l’importance des langues, comme en témoignent ces deux professeurs d’anglais :

- Propos de PRO4 (enseignante d’anglais) : « Et c’est vrai que des fois, ils ont plus de mal à comprendre en quoi c’est important… par exemple l’anglais, enfin surtout l’anglais [silence] L’année dernière les 5e : « Ouais, ça sert à rien ! »… Il a fallu que je les fasse, que je leur fasse faire des recherches sur Internet qui montrent dans quelle mesure l’anglais c’est important dans la vie, même pour eux, ils disent « Oui, mais on est sourd », mais… sur Internet, des fois les messages sur l’ordinateur, c’est en anglais… […]  »

- Lors de l’observation n° 9, PRO2 (enseignante d’anglais et de français) explique : « Je vais vous donner un texte en anglais. Alors… en Afrique, on parle des langues locales, mais quelle est la différence entre l’Afrique de l’ouest et l’Afrique de l’est ?  ». Les élèves hésitent. Elle dit que l’on parle français dans une partie et anglais dans l’autre. Puis, les élèves sont contents de pouvoir montrer qu’ils savent qu’en Angola et au Mozambique, on parle portugais. L’enseignante conclut : « Tous ces pays [en montrant l’Afrique de l’est] parlent anglais, donc vous voyez l’intérêt de parler anglais… ».

Quant aux élèves, ils s’accordent sur la nécessité d’apprendre l’anglais et citent plusieurs raisons. ELE17 (fille, 3e) affirme : « Oui, c’est normal, parce que c’est la première langue, c’est la plus importante, c’est la première langue internationale  ».

Tableau 1 : « Pourquoi apprendre l’anglais ? » ou les raisons invoquées par les élèves sourds et malentendants

Ainsi les jeunes enquêtés ont visiblement intériorisé la norme, relayée par le discours des professeurs notamment, selon laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère, telle que l’anglais, est indispensable à leur cursus scolaire.

4.2.2. Comment les cours d’anglais se déroulent-ils ?

En classe, les élèves sourds et malentendants manifestent-ils un intérêt réel pour cette matière ? Il s’agit de savoir comment cet apprentissage est vécu ou perçu par les élèves.

Dans un premier temps, les professeurs de langues rencontrés souscrivent à l’idée selon laquelle apprendre une nouvelle langue à partir de la 6e permet aux sourds de partir sur un pied d’égalité vis-à-vis des entendants. La nouveauté apparaît comme un facteur de motivation pour les élèves :

- PRO1 (enseignant d’anglais) : « Mais le côté nouveau, je pense que c’est positif le côté nouveau : c’est comme si on partait tous au même niveau, on partait de la base et on avance au fur et à mesure. Donc… surtout au niveau de la 6e, ça peut être fédérateur, c’est possible […] c’est comme un défi et ils sont prêts à le relever ».

- PRO2 (enseignante d’anglais et de français) : « Mais je pense qu’en général, les sourds aiment bien apprendre quelque chose de nouveau en dehors du français ; je pense qu’on doit tellement leur rabâcher les oreilles, leur rabattre les oreilles, je sais plus, on doit tellement les ennuyer avec le français, et leur dire que le français tatati tatata que quand ils apprennent l’anglais, ben c’est autre chose, c’est quelque chose de nouveau, d’original »

- PRO3 (enseignante d’anglais, d’espagnol et de français) : « ils sont pas, ils sont tellement contents d’apprendre des nouveaux mots, de rentrer chez eux le soir et de dire : « papa », « maman » en anglais ou en espagnol que… Donc, je pense que c’est plus facile d’enseigner à des… à des 1re année éventuellement, comme c’est nouveau, ils découvrent : tout nouveau, tout beau, donc y a moins de difficultés...  »

- PRO8 (enseignante d’anglais) : «  Je pense aussi que c’est parce que c’est la nouveauté de la langue, donc…  ».

Cependant, deux éléments viennent nuancer cette hypothèse. Premièrement, si l’effet valorisant de l’apprentissage de l’anglais existe, il n’est pas durable : l’introduction de l’anglais en 6e est souvent vécue sur un mode positif par les élèves, les apprentissages se faisant lentement et sur des notions faciles à acquérir (les couleurs, les nombres, savoir se présenter et présenter sa famille, etc.). Ce goût pour la découverte s’estompe ensuite rapidement dans les classes supérieures. Les professeurs observent une différence entre petites et grandes classes :

- PRO3 (enseignante d’anglais, d’espagnol et de français) : « Je pense que c’est totalement différent la première et les autres années, c’est… C’est pas du tout les mêmes attitudes, les mêmes réticences, etc. Enfin moi je vois la différence sur les deux années, je vois la différence ».

- PRO8 (enseignante d’anglais) : «  Mais en même temps, je pense que c’est aussi parce qu’ils sont qu’en 6e, peut-être qu’il y a encore cette émulation, du fait que tout est nouveau pour tout le monde, qu’il n’y a pas de raison d’être à la traîne, au moins en anglais ».
Certains élèves parlent, quant à eux, du caractère répétitif des apprentissages :

- ELE1 (fille, 2nde) : « Oui, c’est ça, ça reprend la même chose : il faut respecter la syntaxe de l’anglais, on fait la même chose, on n’avance pas beaucoup… au niveau du vocabulaire ou de nos connaissances, dans les textes… ».
Deuxièmement, après ces premiers contacts, l’anglais devient une matière souvent mal aimée, comme le souligne PRO3 (enseignante d’anglais, d’espagnol et de français) : « Donc, je pense que c’est plus facile d’enseigner à des… à des première année éventuellement, comme c’est nouveau, ils découvrent : tout nouveau, tout beau, donc y a moins de difficultés... En 5e, l’année dernière, déjà, ça n’allait déjà pas…  ». Sur les dix-huit élèves interrogés au sujet de leurs matières préférées et de celles qu’ils aiment le moins, six élèves citent l’anglais comme faisant partie des matières qu’ils aiment le moins à l’école, les difficultés d’apprentissage (grammaire et syntaxe) étant la principale raison, contre deux élèves qui aiment l’anglais, car ils sont bons dans cette matière.

Tableau 2 : « A l’école, quelle est ta matière préférée et celle que tu aimes le moins ? », extraits d’entretiens avec les élèves sourds et malentendants

L’effet potentiellement valorisant de l’apprentissage de l’anglais ne se vérifie donc pas pour l’ensemble des élèves sourds et malentendants rencontrés. Certains des arguments avancés (difficultés d’apprentissage, mauvaises notes, découragement, etc.) pourraient être repris par de jeunes entendants. En quoi ces jugements sur la langue anglaise sont-ils alors propres aux enfants sourds ? En fait, la systématicité et la force de ces représentations négatives nous font penser que les jeunes sourds et malentendants ont un rapport aux langues particulier : l’apprentissage de l’anglais intervient au moment même où la relation au français, souvent conflictuelle chez les jeunes enquêtés, n’est pas encore réglée. Ainsi, certains élèves retrouvent des difficultés similaires à leurs difficultés antérieures ou à leurs difficultés dans d’autres matières (comme le français), ce qui engendre des réactions de rejet.

5. Perspectives

Au vu des premières analyses, les élèves sourds et malentendants rencontrés au sein de deux établissements spécialisés parisiens semblent entretenir un rapport ambigu avec l’anglais : ils comprennent pourquoi ils l’apprennent, mais n’aiment visiblement pas l’apprendre, jugeant cette matière trop difficile. Cela nuance l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage de l’anglais, à partir de la 6e, aurait un effet bénéfique pour les élèves sourds et malentendants, les plaçant sur un pied d’égalité avec les entendants.

Cette recherche, qui s’inscrit dans une approche anthropologique, vise à être prolongée dans deux directions principalement.

D’un point de vue théorique, nous adoptons une vision anthropologique de la surdité, en considérant notamment que les personnes atteintes de surdité ont une représentation du monde et du langage spécifique. Cela justifie donc notre intérêt pour l’apprentissage d’une « troisième » langue par les élèves sourds et malentendants qui serait particulier. Il est notamment nécessaire de comprendre comment les jeunes sourds et malentendants perçoivent les autres langues vocales, telles que l’anglais et pourquoi leur apprentissage leur paraît si difficile. Pour cela, les travaux traitant des stéréotypes sur les langues étrangères et cherchant à les déconstruire (Matthey 1997) sont des ressources appréciables.

D’un point de vue méthodologique, l’examen empirique de l’apprentissage des langues étrangères est, pour nous, un instrument d’analyse de la situation identitaire des jeunes sourds. La poursuite de notre enquête de terrain devrait permettre de clarifier la manière dont l’« identité sourde » est impliquée dans l’apprentissage des langues étrangères par les jeunes enquêtés. Il s’agira de voir, dans les discours recueillis en entretien ainsi que dans leurs manifestations en classe, l’interprétation en termes de « significations identitaires » qui peut en être fait : quel est l’effet de cet apprentissage sur soi, sur l’image de soi et sur l’image qu’en ont les autres ?

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[1] De ce fait, les cas de « familles sourdes » au sein desquelles parents et enfants sont sourds sont peu nombreux.

[2] Depuis la circulaire n°2000-013 relative à l’organisation de la scolarité des jeunes sourds et déficients auditifs sévères dans le second degré et publiée au Bulletin officiel en janvier 2000, les élèves sourds et malentendants peuvent être dispensés de LV2. Seule une minorité d’entre eux suit donc des cours de LV2.

[3] On peut citer, par exemple, l’initiation aux langues étrangères rendue obligatoire dès l’école élémentaire (une première expérimentation de l’enseignement d’une langue vivante à l’école élémentaire est mise en place en 1989 par Lionel Jospin, puis le dispositif a progressivement été généralisé), le développement des parcours scolaires valorisant les langues (tels que les sections européennes créées en 1992) et l’évolution des programmes et des modalités d’évaluation (pour l’édition 2008 du brevet des collèges, les connaissances et compétences acquises en langues vivantes étrangères sont évaluées, selon les connaissances et les compétences définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues).

[4] Il s’agit de la loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Le volet « scolarité » reconnaît à tout enfant porteur de handicap le droit d’être inscrit en milieu ordinaire, dans l’école la plus proche de son domicile.

[5] Rappelons qu’il n’y a pas de langue des signes universelle : pour une même langue vocale (telle que le français), il y a plusieurs langues des signes (la langue des signes française et la langue des signes québécoise, par exemple).

[6] Dans la lignée du réseau scientifique « Disabilities Studies » qui s’est développé aux Etats-Unis et qui est devenu objet d’enseignement universitaire dans les années 1980, sont nées les « Deaf Studies » au sein des universités américaines pour étudiants sourds, la plus connue étant l’Université de Gallaudet à Washington. Voir Katz 1999.

[7] Nous pouvons aussi noter que certains professeurs de langues vivantes sont également en charge de l’enseignement du français (cas de PRO2 et PRO3), ce qui prouve bien le lien qui est fait entre les deux matières.

[8] La notion d’« identité sourde » a été relativement peu traitée, contrairement à celle de « culture sourde ». Cela peut s’expliquer par le fait qu’il est possible d’objectiver les éléments d’une culture, tandis que le sentiment d’être sourd est difficile à saisir. Bernard Mottez, qui a mené une réflexion sur ce thème, exprime ce décalage comme suit : « Ainsi alors qu’on peut s’amuser à discuter jusqu’à l’existence même d’une communauté des sourds et d’une culture sourde, pas de discussion, ni de déni possible quand un sourd affirme, revendique son identité sourde » (2006, p. 84). Se dire sourd, c’est être sourd ou le devenir.

[9] Sur les huit professeurs de langues rencontrés, six enseignent l’anglais et deux l’espagnol.

[10] Dans la plupart des cas, la rencontre avec un professeur de l’établissement – professeur de langues ou non – a permis d’ouvrir les portes de l’institution.

[11] La gestion des relations avec les jeunes enquêtés a demandé de la souplesse et de l’adaptation, dans la mesure où ils sont sourds et encore élèves face à une enquêtrice, « entendante » et considérée comme « stagiaire ». Ce statut de « stagiaire » auprès des professeurs et des élèves est souvent resté implicite, sauf dans l’un des établissements où la signature d’une convention de stage était un préalable à l’accès aux locaux. Ce statut s’est avéré pratique, puisqu’il permettait de justifier ma présence, en ayant une positon intermédiaire entre les professeurs et les apprenants.

 

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