Étude de la langue occitane dans les écoles Calandretas de l’Hérault

Olitiana MARTIN
Université Toulouse II

Résumé :
Cette communication présentera des résultats de travaux de recherche menés dans le cadre de la préparation d’un Master 2 Recherche pendant l’année universitaire 2006/2007.
Les écoles bilingues associatives Calandretas ont fait l’objet d’études (notamment Belhing 1997) mais l’occitan des Calandretas n’a pas encore été étudié précisément du point de vue de la linguistique interne.
Nous proposons donc une analyse comparative du système phonético-phonologique et morphologique, phénomène par phénomène, entre l’occitan des enseignants et celui des calandrons (la nasale en coda finale, les codas légitimes…), référés l’un et l’autre aux caractéristiques de l’occitan hérité tel que les descriptions des linguistes permettent de le connaître.

Mots-clés :
Linguistique - phonologie - morphologie - occitan - Calandretas

1. Introduction

Beaucoup de travaux ont été réalisés sur l’occitan parlé par les locuteurs naturels, c’est-à-dire les locuteurs qui parlent une langue héritée (travaux tels que descriptions d’un parler local (Lieutard 2004), élaboration d’ouvrages grammaticaux sur différents dialectes (Alibert 2000) ) mais peu de travaux portent sur la langue que parlent les néo-locuteurs, les « occitanistes » tels que nous pouvons parfois les nommer, et très peu de travaux furent réalisés sur les enfants qui apprennent l’occitan dans les écoles Calandretas [1]. Aussi, il nous a semblé important d’étudier la langue des néo-locuteurs étant donné que la langue héritée disparaît peu à peu avec ses quelques derniers locuteurs naturels qui aujourd’hui, pour la plupart, sont d’un âge avancé. Nous avons commencé à nous intéresser en particulier à la langue de ces enfants car nous avons remarqué qu’ils emploient des formes que des locuteurs naturels n’emploient pas. Nous nous sommes donc demandée dans quelle mesure, au niveau linguistique, l’occitan des calandrons (enfants scolarisés en Calandreta) se différencie de celui des locuteurs naturels et nous avons cherché à déterminer le poids respectif du modèle proposé par les enseignants et de l’influence directe du français.

2. Présentation de Calandreta

Dans cette partie, nous allons décrire d’une manière globale ce qu’est l’école Calandreta afin de la situer dans le monde de l’éducation d’aujourd’hui.
Calandreta est une école bilingue occitan/français dite immersive dans laquelle tous les enseignements, de la maternelle jusqu’à la fin du cours moyen, sont dispensés en occitan.

2.1 Localisation et effectifs

Nous pouvons localiser des écoles Calandretas sur pratiquement tout le territoire occitan, de La Teste (en Gironde) jusqu’à Gap (dans les Hautes-Alpes) en passant par Limoges (en Haute-Vienne) et Pamiers (dans l’Ariège).
L’histoire de cette école commença en 1979 à Pau où la première vit le jour sous le nom de « Calandreta ». Aujourd’hui, comme nous l’avons vu supra, cette structure s’est largement développée sur tout le territoire occitan et afin de donner une idée des effectifs de ces écoles, voici quelques données qui datent de 2003. Ces chiffres sont à revoir à la hausse étant donné l’augmentation de la demande et donc de l’offre de scolarisation en Calandreta.

Nombre d’inscrits en 2003 (source : information en ligne [2])

Languedoc-Roussillon 1078
Occitanie centrale 450
Midi-Pyrénées 472
Provence 140

Nous pouvons préciser qu’aujourd’hui il existe deux collèges Calandreta, un qui a ouvert ses portes en 1997 à Montpellier (34) sous le nom de « Collègi Calandreta Leon Còrdas » et un autre qui a ouvert ses portes en 2005 à Pau (64) sous le nom de « Collègi Calandreta de Gasconha ». Ils permettent un continuum de l’apprentissage et de la pratique de la langue mais ils offrent surtout aux enfants la possibilité de retrouver la « pédagogie Calandreta » (décrite ci-dessous) dans laquelle ces derniers ont fait leur apprentissage au primaire.

2.2 La pédagogie

Une des caractéristiques majeures de Calandreta est sa pédagogie. En effet, elle emploie une pédagogie institutionnelle inspirée des théories de Célestin Freinet (Freinet 1992) ; une pédagogie dont les objectifs sont de donner la parole à l’enfant, le rendre autonome, et lui enseigner l’organisation de la vie en groupe. Aujourd’hui, on parle de la « pédagogie institutionnelle Calandreta ».

2.3 Le bilinguisme précoce

Dès la maternelle, les enfants sont en immersion totale dans la langue occitane. Les enseignants ne dispensent leur enseignement qu’en occitan afin que dès leur plus jeune âge les enfants aient les outils linguistiques (vocabulaire, syntaxe…) nécessaires pour s’exprimer le plus rapidement possible. Ce n’est qu’au second cycle, après l’apprentissage de la lecture au C.E.1, que le français est enseigné jusqu’au C.M.2.
Dans une semaine, les volumes horaires des cours de français se déclinent comme ceci : 3h au C.E.1, 4h au C.E.2, 5h au C.M.1 et 6h au C.M.2.

2.4 La formation des enseignants Afin de pouvoir proposer une formation complète aux futurs enseignants de Calandreta, en 1992, fut créé à Béziers un centre de formation spécifique appelé « APRENE » [3]. Ce centre forme à la pédagogie institutionnelle ainsi qu’à l’apprentissage précoce d’une langue seconde, ces deux types de formation n’étant pas dispensées à l’I.U.F.M.

2.5Calandreta et les autres écoles bilingues

À la suite d’une proposition faite par Calandreta, en 1996, fut créé l’I.S.L.R.F. [4] (Institut Supérieur des Langues de la République Française) qui regroupe les différentes fédérations d’écoles bilingues. Ces écoles sont : les écoles basques (Iskatolak), bretonnes (Diwan), Alsacienne (ABCM) et les écoles de la Catalogne du nord (Bressoles). Pour ces fédérations d’écoles bilingues, cet institut est important car il sert de centre de recherche commun.

3. Recherches

3.1 Question de départ et hypothèses

Toute notre recherche s’est basée sur une question : pourquoi les calandrons des écoles situées en zone languedocienne parlent-ils une langue qui se différencie de celle d’un locuteur naturel languedocien [5] ? Nous suggèrerons des hypothèses pour tenter de répondre à notre question de départ.
L’occitan des calandrons viendrait :
1. De la langue des enseignants qui eux-mêmes emploient des formes erronées et qui par conséquent ne corrigent pas les enfants.
2. Des enseignants qui emploient la forme correcte mais qui ne corrigent pas (ou pas assez) les enfants.
3. De l’influence du français car bien qu’ils soient dans un apprentissage précoce de l’occitan, le français ne demeure pas moins la L1 des calandrons et des enseignants.

3.2 Méthodologie

Nous sommes allée dans six Calandretas de l’Hérault et dans chacune d’elles, nous avons interrogé un enseignant et six calandrons, ce qui donna au total six entrevues avec des enseignants et quarante entrevues avec des enfants. Les entrevues des enseignants se déroulèrent sous la forme d’un entretien individuel, quant aux enfants, ils furent interrogés deux par deux pour faciliter les échanges.
Les calandrons interrogés étaient presque tous en cycle 3 (C.E.2, C.M.1, C.M.2), quelques uns, mais très peu, étaient en cycle 2 (C.P, C.E.1). Nous avons volontairement choisi un plus grand nombre d’enfants en cycle 3 car ils sont à la fin de leur apprentissage de l’occitan dans le cursus Calandreta maternelle/primaire.
Les entrevues se déroulaient sous forme de dialogue entre l’enquêteur et ses interlocuteurs. Une fois la matière enregistrée, celle-ci fut retranscrite dans sa totalité en A.P.I. [6] pour constituer un corpus à analyser.

3.3 Analyse au niveau phonético-phonologique

3.3.1 Les nasales en coda finale

En occitan, il existe selon les dialectes, différentes façons de prononcer le /n/ final ; on parle d’effacement ou de neutralisation.
Règle d’effacement pour le languedocien :
[+nas, +cor] → ø / ___#, ce qui signifie qu’en fin de mot, la nasale /n/ s’efface car elle est en position faible.
Règle de neutralisation pour le provençal (et une partie de la Gascogne) :
[+nas, +cor] →[+nas, +arr, -cor] / ___#, ce qui signifie qu’en fin de mot, la nasale coronale [n]se neutralise en nasale vélaire [ŋ].
Nous avons remarqué qu’enseignants comme calandrons emploient indifféremment les deux formes. Ils emploient la neutralisation de la nasale coronale en nasale vélaire alors que ce phénomène n’existe pas dans le dialecte languedocien.
De plus, nous pouvons noter qu’il était rare qu’un enseignant ou un enfant n’emploie qu’un seul phénomène dans sa langue. Lorsque cela se produisait, nous le trouvions essentiellement chez l’enseignant.
Ci-dessous un tableau [7] qui présente quelques exemples :

Nous avons remarqué que certaines formes sont fossilisées [8] car elles sont employées quotidiennement par toute la classe comme pour par exemple les termes « occitan », « canton » [9].

3.3.2 Les codas légitimes

D’après le principe d’analyse dans un contexte syllabique exposé par Patrick Sauzet (Sauzet 1993) les codas légitimes [10] que nous pouvons trouver dans la plus grande partie de la zone géographique du dialecte languedocien sont [n] [r] [l] [w] [j] [s] en première partie d’une géminée.
Le système des codas des enseignants et des enfants diffère dans la mesure où il est possible de trouver en coda syllabique les sons : [p] [k] [b].
Exemples [11] :

[p] :
Enseignants : (kɔ p )(pɛr) [12] « còp per » (« (…)fois pour »)
Calandrons : (tr)(ɔ p )) (pla) « tròp plan » ([trɔppla] non géminé) (« trop bien »)
(kɔ p ) &lt s&gt
« còps » (« fois »)
Pour le dernier exemple, la forme espérée est [kɔt͜s]. À la différence du provençal qui traite la syllabe finale comme les syllabes intérieures et qui la soumet aux mêmes contraintes sur le contenu de la coda, le languedocien autorise en fin de mot la présence d’un segment extrasyllabique (Sauzet 1993, 2004).
Comparons les réalisations de « còp » : prov. [kɔ] (ou [kɔw] « coup »), lang. [kɔ p ]. Mais cette latitude en languedocien est unique et quand deux segments potentiellement extrasyllabiques sont présents, soit un est effacé : /pɔrk+s/ → [(pɔr)&lts&gt], soit les deux segments fusionnent, ce qui arrive lorsque le morphème du pluriel s’ajoute à une occlusive postvocalique /kɔp+s/ → [(kɔt͜s)]. Dans le pluriel [(kɔt͜s)], l’affriquée finale occupe la même position que l’occlusive dans la forme du singulier [(kɔp)]. La réalisation *[(kɔp)<s>] suppose d’autoriser à la fois la présence d’un [s] final extrasyllabique ainsi que celle d’un [p] en coda ce que les parlers languedociens excluent (ainsi qu’une partie des parlers gascons [13]).

[k] :

Enseignants : (te)(u)(ri k ) &lt s &gt « teorics » (« théoriques »)
Calandrons : (sɛ k )(sju) « seccion » (« section »)

[b] :

Enseignants : ___
Calandrons : (di)(sa b )(tɛ) &lt s &gt « dissabtes » (« samedis »)

Afin d’éviter l’utilisation de ces codas, un locuteur naturel aurait recours à des « subterfuges » syllabiques. Prenons l’exemple de « seccion », et voyons les opérations phonologiques attendues :

La gémination : [ses’sju]
L’effacement : [se’sju]
La formation d’une affriquée : [se’t͜sju]

Pour ce phénomène, la plupart des enseignants réalisaient les codas [p] [k]et ne corrigeaient pas les enfants. Quant à ceux qui n’employaient pas les formes erronées, ils ne corrigeaient pas non plus les enfants.

3.3.3 Les segments extrasyllabiques [p] [t] [k] [tʃ] [s]

Comme nous l’avons vu ci-dessus, les codas légitimes [n] [r] [l] [w] [j] [s] sont des sons que l’on peut retrouver en coda syllabique [14]. Mais selon les dialectes, il arrive que ce segment légitime (la coda légitime) soit suivi par un autre segment qu’on appelle segment extramétrique Il se peut également que certains dialectes n’acceptent en coda finale qu’un segment extramétrique, et enfin que certains dialectes acceptent ces trois « combinaisons ».
Ci-dessous un tableau pour expliquer les différentes réalisations que nous pouvons trouver en occitan :









Type canonique : CVCL, la coda est toujours un segment légitime (en provençal ou limousin).
[fɔr] (fɔr)(ø [15]) pour « fòrt »

Type extrasyllabique non extramétrique (en montpelliérain) :
Accepte CVCL = (kɔs) « còs » (« corps »)
Accepte CVCE = ((ka)(t)) « cat » (« chat »)
N’accepte pas CVCLCE = (gus)(ø) « gost » (« goût »)


Type extrasyllabique extramétrique
(en languedocien) :
Accepte CVCL = (kɔs) « còs »
Accepte CVCE = ((ka)(t)) « cat »
Accepte CVCLCE = (fɔr)(t) « fòrt »

Pour ce qui concerne les Calandretas étudiées, nous avons tenté de définir à quel « type syllabique » l’occitan parlé par les enseignants et les calandrons appartient. Le dialecte d’apprentissage dans ces écoles est le languedocien qui devrait être doté du schéma de type extrasyllabique mais à quelle catégorie, extramétrique ou non-extramétrique, appartient-il ?
Nous avons noté qu’en général l’occitan des enfants et des enseignants accepte l’extramétricité ; bien que certains enfants ne semblent pas stables quant au « type syllabique » employé puisque dans un même énoncé nous pouvons trouver les formes (paw) et ((paw)(k)).

3.3.4 Le gabarit syllabique

Un autre phénomène marque la spécificité de la langue des Calandretas étudiées, c’est le gabarit syllabique.
Nous avons rappelé ci-dessus que la syllabe occitane ne permet qu’une position de coda (à laquelle s’appliquent des contraintes de contenu). De ce fait, nous ne pouvons pas trouver de groupes internes composés de trois consonnes [16]. Ces contraintes de contenu valent aussi pour les codas internes [17].
En effet, dans les Calandretas, les enfants comme les enseignants peuvent prononcer des énoncés ayant un gabarit syllabique composé de trois consonnes à la suite sans que les deux dernières forment une attaque : *(CVCC)(CV…).
L’exemple le plus fréquent est la réalisation de la préposition « dins » (« dans ») suivi de l’article « lo » (« le »). Nous avons donc constaté la récurrence de formes comme [(di ns )( l u)] au lieu de formes comme [(di n )( l u)].
Au niveau quantitatif, nous avons pu relever que sur six enseignants, la moitié réalisait la forme [dinslu] et que sur la totalité des calandrons interrogés, plus de la moitié réalisait cette même forme.
De plus, nous avons remarqué que les enfants qui réalisaient [dinslu] avaient soit un enseignant qui prononçait ainsi soit un enseignant qui prononçait [dinlu] et que dans les deux cas, l’enseignant ne corrigeait pas les enfants.

3.3.5 L’ouverture de /E/

Un autre phénomène qui marque la spécificité de la langue des néo-locuteurs en général et ici plus spécifiquement la langue dans ces Calandretas, c’est l’ouverture du /e/ dans une syllabe fermée [18]. Un néo-locuteur occitan (qui a pour langue naturelle le français) aura tendance à ouvrir cette voyelle dans une syllabe fermée alors qu’un locuteur naturel occitan la fermera.
Nous pouvons d’emblée affirmer que ce phénomène est directement influencé par le français comme nous pouvons le constater dans l’exemple ci-dessous.
En français méridional, dans le mot « vert », le /E/ est dans une syllabe fermée donc il se réalise ouvert : [’vɛr], et dans le mot « vélo », le /E/ est dans une syllabe ouverte donc il se réalise fermé : [ve’lo].
En occitan, dans le mot « pes » (« poids »), le /E/ est dans une syllabe fermée, ce qui chez un locuteur naturel sera réalisé [’pes] (avec une voyelle fermée), alors qu’un néo-locuteur aura plutôt tendance à ouvrir cette voyelle comme en français : [’pɛs].
Nous avons pu constater ce phénomène autant chez les enseignants que chez les enfants.

3.3.6 Le schwa final et absence de vocale finale

Il est possible de trouver dans la langue des calandrons et des enseignants, le phonème schwa /ǝ/, phonème qui ne se trouve pas en languedocien. Ce phonème a sûrement un lien avec le français parlé par ces locuteurs.
Nous avons remarqué que ce phénomène se produisait dans deux situations :

1) pour remplacer le /o/ final réalisé en [ɔ] :
[pru’blɛm ǝ ] « problèma », [ɛ’skɔl ǝ ] « escòla », [la’nad ǝ ] « l’annada »
Quatre enseignants sur six réalisaient ce remplacement.

2) pour servir de voyelle de soutien :
[’mas ǝ ] « mas » (« mais »), [’kal ǝ ] « cal » (« il faut »), [a’prEp ǝ ]« aprèp ».
Tous les enseignants ainsi que la majorité des enfants inséraient cette voyelle de soutien.

Nous avons aussi noté que la voyelle finale /o/ pouvait être effacée et que ce phénomène était majoritairement présent chez les enfants, tout comme chez les enseignants.
En voici quelques exemples : [la’dƷyd] « l’ajuda » (« l’aide »), [la pi’tʃɔt] « la pichòta » (« la petite »), [ɛ’skɔl] « escòla ».

3.4 Analyse au niveau morphologique

3.4.1 Le morphème -s- du pluriel

Nous avons constaté que le morphème /s/ du pluriel n’était pas toujours réalisé, nous pensons fortement que cela vient du système morphologique du français qui lui non plus ne marque pas le pluriel [19].
Exemple : [las ’lɛŋgɔ minuri’tarjɔ] « las lengas minoritàrias », [de kan’su] « de cansons ».
Afin de mieux illustrer ce phénomène, ci-dessous un tableau montrant les pourcentages des différentes réalisations, à savoir « pluriels marqués » et « pluriels non-marqués ».


Ce tableau met en relief quelques chiffres intéressants. En effet, nous pouvons remarquer que c’est chez les calandrons que le pourcentage de pluriels « non-marqués » est le plus élevé.
Nous pouvons aussi constater que c’est au sein des classes où les enseignants marquent tous leurs pluriels que le pourcentage de pluriels marqués est le plus élevé chez les enfants et qu’au contraire, c’est au sein de la classe où l’enseignant a le pourcentage le plus élevé de pluriels non-marqués que le pourcentage des pluriels non-marqués est le plus élevé chez les enfants. Peut-on réellement parler de cause à effet ? Cela serait un peu hâtif comme conclusion, en revanche, ce constat mériterait sûrement une analyse plus approfondie du phénomène qui concerne une majeure partie des néo-locuteurs en général [20].

3.4.2 Conjugaison : désinence de la P4

Un trait intéressant à analyser dans ces Calandretas est la réalisation de la première personne du pluriel au présent de l’indicatif.
Un locuteur naturel languedocien dira pour « cantam » [kan’tan], où le phonème /m/ en coda finale est neutralisé en /n/ coronal [21], alors que la majorité des calandrons disent [kan’tam].
Exemples [22] :

[’sɛm] « sèm », [par’lam]« parlam », [fa’zɛm] « fasèm ».
Nous avons trouvé ce phénomène chez la très grande majorité des calandrons et chez un enseignant, tandis qu’un seul enseignant réalisait la neutralisation.

4. Conclusion


Pourquoi peut-on parler d’un occitan spécifique à la Calandreta ?
Comme nous l’avons démontré auparavant, l’influence du français peut être une raison (l’ouverture de /E/, le schwa [ǝ] final et l’absence de voyelle, la disparition du morphème du pluriel /s/) ; la langue des enseignants semble aussi influencer celle des enfants (la gémination, la désinence de la P4, l’absence de voyelle finale, le schwa final [ǝ]) ; nous trouvons aussi des cas où les enseignants n’emploient pas la forme erronée et laissent dire la forme erronée aux enfants (c’est le cas pour la plupart des enseignants notamment pour la désinence de la P4, de certaines codas légitimes et de la gémination).
Nous ne l’avons pas mentionné dans cette communication, mais l’apprentissage de la lecture, qui fit l’objet de recherches antérieures (Martin 2006), peut aussi être un facteur pour expliquer des cas de formes erronées comme le phénomène [dinslu] ou bien encore la désinence de la P4.

Tous ces constats sur la langue en Calandreta nous poussent à soulever certaines questions telle que la question de la correction systématique qui fait débat dans le domaine de l’apprentissage précoce d’une langue seconde [23] (Gajo 2001). Il est sûr qu’une correction systématique de la L2 dans une pédagogie communicative et immersive telle que celle employée par Calandreta, peut poser un vrai problème car l’interruption du discours de l’enfant peut mener à un blocage. En suivant cette théorie, il est préférable de ne pas corriger systématiquement l’enfant. En général, les enseignants suivent cette méthode car c’est la formation qu’ils ont reçue. D’après les recherches sur ce sujet, il n’existe pas vraiment de mode de correction alternatif, en revanche, il est possible de diminuer l’impact de la correction en jouant sur les modalités (Gajo 2001, p. 208-210) en préférant par exemple à une méthode d’injonction une méthode d’incitation, où la correction se ferait à la source de l’erreur et non dans sa manifestation superficielle. Nous ajouterons, qu’afin que la méthode d’incitation fonctionne, il est important qu’il existe au sein de la classe un climat de confiance général pour que l’enfant ne se sente jugé ni par ses camarades ni par son enseignant. Par exemple, si l’enfant dit , il faut éviter de lui dire « tu dois dire [dizen] et pas [dizɛm] » sans explications, mais plutôt donner une petite explication qui pourra être éventuellement développée par la suite au cours d’une leçon collective, « en occitan [en] et [am] n’existent pas en fin de verbe (ou de mots), à la place nous disons [en] et [an] ».
Bien évidemment, il faut rester réaliste, un néo-locuteur (enfant ou adulte) ne parlera jamais comme un locuteur naturel, il faut donc garder une certaine marge de tolérance mais nous pensons qu’il faut aussi garder à l’esprit que dans toute langue, en l’occurrence l’occitan, il existe des formes phonologiques, syntaxiques, morphologiques et aussi lexicales qui constituent des règles garantes de « l’authenticité » de la langue.

Cette communication soulève aussi une autre question délicate qui concerne la formation des enseignants. Finalement, nous pouvons nous demander s’il n’y a pas lieu de réfléchir à des modes de correction plus efficaces et adaptés à apporter aux enfants (nous pensons par exemple à des situations où la prise de pouvoir serait minime voire nulle dans l’idéal, accompagnées de plus d’exigences quant à l’expression). Il serait aussi intéressant de réfléchir à une formation linguistique plus solide à donner aux enseignants tant au niveau de la pratique de la langue écrite et orale qu’au niveau théorique sur la langue (formation métalinguistique plus approfondie).

La dernière question que peut soulever notre intervention est la question de l’avenir de la langue. Nous savons qu’à terme, il n’existera plus d’occitan hérité, il ne restera que des néo-locuteurs et parmi eux, les calandrons qui sont potentiellement et hypothétiquement la nouvelle génération. Nous disons « hypothétiquement » car cette nouvelle génération ne concerne que les enfants qui continueront après Calandreta à pratiquer l’occitan. En effet, une enquête réalisée auprès de quelques ex-calandrons de la première Calandreta qui a ouvert ses portes il y a vingt ans, a révélé que la langue était pratiquement oubliée (Boyer 2006).

Tous ces constats sur la langue parlée en Calandreta ne nous révèlent pas s’il s’agit de l’occitan de demain, en revanche nous pouvons peut-être parler d’interlecte. En effet, puisque le francitan qui est un français teinté d’occitan est un interlecte, pourquoi cet occitan teinté de français n’en serait-il pas un non plus ? En calquant le mot « francitan », nous pourrions aussi lui donner un nom : « l’occifrancés ». Nous avons conscience qu’aborder le sujet tel que nous venons de le faire peut être source de débats et polémique dans le monde occitan, mais nous estimons que ce débat en vaut la peine pour le devenir de l’occitan. Jusqu’à quel point devons-nous ou pouvons-nous laisser faire ou intervenir dans cette évolution de la langue occitane ?

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[1] http://c-oc.org/calandreta/.

[2] http://www.espaci-occitan.com/asso/...

[3] http://www.aprene.org/.

[4] http://pagesperso-orange.fr/.escole....

[5] Langue telle que les descriptions des linguistes permettent de la connaître.

[6] Alphabet Phonétique International.

[7] Dans chaque cellule du tableau, les données correspondent à une seule personne. Les mots transparents ne sont pas accompagnés de leur traduction.

[8] Formes qui ne subissent pas de variation.

[9] Dans la pédagogie Calandreta, « lo canton » est un endroit privilégié de la classe où l’enseignant et les enfants se retrouvent quotidiennement. C’est un endroit (et aussi moment spécifique de la journée) où l’enfant peut s’exprimer librement sur la vie de classe ou autre.

[10] Les codas légitimes sont les sons qui peuvent se trouver en coda syllabique (dans la position postvocalique d’une syllabe intérieure).

[11] Les exemples cités ne représentent pas une généralité mais sont représentatifs de ce que nous pouvons entendre dans ces Calandretas.

[12] Les parenthèses indiquent que nous sommes dans le cadre syllabique.

[13] A part que dans certains parlers gascons occidentaux, nous pouvons trouver admises des réalisations comme [kɔps] [(kɔp)&lt s &gt] qui supposent une double extrasyllabicité finale.

[14] Le phonème /s/ a un statut spécifique car il peut être soit légitime, soit extramétrique.

[15] Syllabe vide.

[16] Sauf dans les cas où les deux dernières consonnes forment une attaque de syllabe comme par exemple un groupe obstruante+liquide.

[17] Codas à l’intérieur d’un mot ou d’un domaine syllabiquement intégré.

[18] C’est l’application de la dite « loi de position » qui (à la différence du français standard) règle automatiquement la réalisation en [e] et [(] d’un unique phonème /E/ en français méridional (Mazel 1978)

[19] Exceptées quelques flexions spécifiques.

[20] Nous parlons ici de locuteurs dont le dialecte marque son pluriel avec le morphème /s/. Ce phénomène n’englobe pas le cas du provençal par exemple qui ne marque son pluriel qu’avec l’article.

[21] En gascon le phonème /m/ final est réalisé en [m] : « cantam » [kan’tam], car il est issu d’un phonétisme primitif des consonnes implosives (finales ou finales de syllabe). Cela signifie que les assimilations sont plus rares en suture [kan’tam] « cantam » (« nous chantons ») et à l’intérieur du mot [ʔemno] « hemna » (« femme ») (Bec 1973).

[22] Les exemples mentionnés sont des occurrences qui ne sont pas suivies par une consonne bilabiale qui aurait nécessité une assimilation à la liaison et qui en même temps aurait justifié les désinences [(m] et [am].

[23] L2 pour la suite.

 

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