Diversité langagière d’une classe d’enfants sourds

Isabelle ESTEVE
Université Grenoble III

Résumé :
Cette contribution propose une description de la réalité plurilingue des classes d’enfants sourds, encore peu attestée tant dans l’acception commune que dans la recherche. En partant d’observations de terrain, la visée de notre recherche est de rendre compte de la diversité des profils langagiers et des répertoires communicatifs qui se côtoient dans une même classe. L’analyse de narrations d’enfants sourds d’une CLIS – classe d’intégration scolaire – nous permet de rendre compte de la diversité des stratégies mises en œuvre par chacun des enfants de cette classe pour restituer l’histoire. Au sein de ce groupe, se dessinent des comportements langagiers aux contours multiples dans l’utilisation et la conjugaison des ressources verbales – i.e. français et LSF – et non-verbales – i.e. onomatopées et gestes – amenées par le bilinguisme sourd.

Mots-clefs :
Surdité - bilinguisme - multimodalité

La question des sourds dans l’éducation est fortement marquée, et ce depuis des siècles, par les querelles idéologiques, didactiques – quant à la méthode d’enseignement à adopter – et linguistiques – quant à la langue à privilégier pour l’enseignement : le français ou la Langue des Signes Française (dorénavant LSF). Ces oppositions génèrent une dichotomie, purement théorique, présumant l’existence de deux types de sourds en figeant le développement langagier et identitaire des sourds sous l’opposition : sourds gestuels vs sourds oralistes (Millet 2003). Cette opposition restrictive postulant une identité de groupe comme résultante d’une pratique éducative – i.e. avec ou sans LSF – introduit un biais considérable dans la description des pratiques des enfants sourds peu considérées dans leurs individualités et leurs diversités.
Or, dans la réalité du terrain, nombres d’institutions scolaires sont marquées par la diversité – diversité des publics accueillis au sein de l’institution (sourds vs entendants), diversité des degrés de surdité, des modes de communication des enfants, des choix pédagogiques des parents (avec ou sans LSF), etc. Les contextes classes, sont ainsi, par essence, des contextes plurilingues où deux langues sont en contact : le français et la LSF. Par ailleurs, 90% des enfants sourds naissent dans une famille entendante, faisant du cercle familial une situation spécifique de contact de langues. Ainsi, les milieux scolaires et familiaux dans lesquels évoluent les enfants sourds sont marqués par la mixité langagière. C’est au cours de ces processus divers de socialisation que les enfants sourds se construisent comme individus bilingues, à travers les interactions langagières. Ainsi, nous postulons que loin de ces modèles langagiers idéologiquement définis, se dessinent, se construisent, et se structurent des profils langagiers aux contours multiples, comme des manifestations plurielles et individuelles du bilinguisme sourd. En partant d’observations de terrain, la présente recherche vise à rendre compte de la diversité des profils et répertoires bilingues qui se côtoient dans une même classe, au-delà du seul choix éducatif et linguistique dans lequel est propulsé l’enfant. Et ainsi, à questionner la manière dont chaque enfant sourd, dans ce contact de langues particulier, se construit langagièrement.

1. Pour une théorie du bilinguisme bimodal


L’approche que nous proposons envisage la construction langagière de l’enfant sourd dans ses aspects bilingues et multimodaux. Nous proposons un cadre conceptuel qui soit à même d’appréhender l’enfant sourd dans sa spécificité, à savoir que les modalités vocale et gestuelle font partie intégrante de son bilinguisme en construction et en devenir.

1.1. Une approche discursive

a) Spécificités du bilinguisme sourd : la bimodalité
Le bilinguisme sourd de manière générale est dit bimodal, il présente une particularité non observée dans le bilinguisme traditionnellement décrit : il allie une langue vocale (ici, le français) et une langue gestuelle (ici, la Langue des Signes Française, LSF). Ces deux langues recourent pour leur production à deux canaux différents, une configuration articulatoire qui amène la possibilité pour le locuteur sourd de produire des énoncés simultanément dans les deux langues, via les deux canaux : soit la possibilité de parler et de signer en même temps.

b) Etudier la bimodalité comme un système
La bimodalité a longtemps été ignorée, voir occultée dans la description des pratiques des enfants sourds. Longtemps ces pratiques bilingues simultanées ont été étudiées isolément dans une perspective unilingue pour évaluer les performances linguistiques des enfants sourds, et principalement en français. Les quelques études précédentes qui se sont penchées sur la bimodalité se sont limitées à une appréhension verbale du phénomène en focalisant l’objet d’étude sur l’utilisation relative des langues dans les pratiques d’adultes sourds ou d’adultes entendants de parents sourds (Loncke, Quertinmont, Martens & Dussart 1996 ; Emmorey, Borinstein, & Thompson 2005).
Pour notre part, nous proposons de dépasser cette attention restreinte à la langue pour étudier la bimodalité à l’échelle discursive comme un système unique, en appréhendant les modalités vocale et gestuelle comme composantes d’un tout à valeur communicative. A notre sens, la compétence du locuteur sourd multiplie les possibilités d’exploitation du discours, puisqu’il peut utiliser les deux modalités dans leurs dimensions verbales et non-verbales. Nous proposons ainsi de rendre compte de la compétence du locuteur sourd à l’échelle du langage dans l’acception qu’en propose Mc Neill (1992) – i.e. incluant ses valeurs verbales et non-verbales.

1.2. De la définition d’une compétence bilingue bimodale

a) Un répertoire langagier multimodal
Nous nous inscrivons dans une conception large du bilinguisme soutenue par Grosjean (1984) à savoir que les compétences du bilingue sont adaptées à ses besoins quotidiens de communication, elles peuvent ainsi être partielles. Ces compétences composent un répertoire langagier qui correspond à toutes les ressources communicatives dont le locuteur bilingue dispose pour communiquer. Nous proposons le terme de répertoire langagier en dépassant l’acception strictement verbale proposée par Gumperz (1971) et en élargissant l’acception de la notion de « répertoire communicatif » proposée par Dabène (1994) pour intégrer sous le terme « ressources disponibles » toutes les ressources mobilisées par le locuteur sourd dans l’acte communicatif appréhendé dans ses aspects multimodaux [1] (Cosnier et Brossard 1984 ; Colletta 2004, entre autres). C’est en ces termes que nous définissons un répertoire langagier bilingue et multimodal où les onomatopées et les gestes, au même titre que le français et la LSF, constituent les ressources disponibles au locuteur sourd pour communiquer. Dans cette perspective, l’utilisation simultanée des deux langues par le locuteur sourd dans ses pratiques n’est qu’une possibilité d’actualisation de sa compétence bilingue, parmi bien d’autres combinaisons de natures diverses – verbal/non-verbal, non-verbal/non-verbal, etc.

b) Une compétence de communication
Ainsi, nous proposons de parler de la compétence du locuteur sourd bilingue comme une compétence de communication, au sens de Hymes (1984), bilingue et bimodale : une compétence unique et spécifique à l’échelle de l’individu et dans l’appréhension ici de toutes les stratégies d’utilisation et de conjugaison des langues et des modalités que le locuteur met en œuvre en réponse aux situations de communication auxquelles il est confronté.
C’est à travers cette compétence de communication que peuvent se définir des profils langagiers bilingues bimodaux comme des manifestations individuelles, uniques et spécifiques de cette situation de contact de langues, de contact de discours.

2. Etudier les discours bilingues bimodaux

2.1. Le corpus

L’échantillon du corpus [2] que nous présentons ici a été élaboré de manière à établir une recherche contextuelle : 5 enfants sourds font partie d’une même CLIS (Classe d’intégration scolaire) et sont ainsi exposés à une même pratique pédagogique, le choix du 6e enfant – lui aussi scolarisé dans une CLIS – se justifie par la diversité des stratégies qu’il met en œuvre. Ces enfants sont scolarisés dans des structures qui ont une philosophie oraliste tout en tolérant l’utilisation de la LSF, nous parlerons plus justement de méthodes mixtes.
Notre corpus se compose de tâches de narration autour d’une séquence de dessin animé de Tom et Jerry de 2 minutes que l’enfant, après visionnage, était invité à raconter à un adulte entendant maîtrisant la LSF. Le mode de communication était laissé au libre choix de l’enfant.

Toutes les narrations ont été filmées, puis transcrites sous le logiciel ELAN® [3] selon une grille de transcription que nous avons mise au point et qui se présente comme suit.

2.2. Outils de transcription et d’analyse

Il nous a fallu forger des outils d’analyse pour rendre compte des dynamiques langagières à l’œuvre dans le bilinguisme sourd. En effet, cette forme de bilinguisme spécifique engendre des phénomènes bilingues qui n’ont pas d’équivalent dans les phénomènes décrits jusqu’à présent, et qui ne se restreignent pas à la superposition des langues, mais sont à considérer dans les multiples possibilités de combiner les modalités. Les outils de transcriptions et d’analyse que nous présentons ici sont le fruit d’une réflexion théorique et empirique menée sur la base de deux corpus : l’un réalisé en 2005 sur les pratiques communicatives de jeunes adultes sourds (20-23 ans) dans différentes situations de communication (en famille, entre amis, en situation d’entretien, etc) ; le second recueil se compose des narrations d’enfants sourds de 6 à 12 ans – dont le corpus présenté ici est un échantillon. Face à la complexité des phénomènes observés, nous proposons de considérer les pratiques communicatives comme des énoncés composés de deux messages : un message vocal et un message gestuel, chacune des modalités pouvant être utilisée dans ses différentes dimensions verbales et non-verbales – français et onomatopées pour la modalité vocale, LSF et gestes pour la modalité gestuelle. La grille de transcription réalisée sous le logiciel ELAN® propose une analyse structurelle et sémantique de la manière dont sont conjuguées les langues et les modalités dans les pratiques des locuteurs sourds. Nous en présentons ici les éléments principaux (cf. pour plus de détails Millet & Estève à paraître).

a) Unité de description
Le découpage syntaxique des propos n’étant pas toujours opératoire dans les pratiques des enfants sourds, du fait qu’un très grand nombre conjugue dans leurs pratiques des productions linguistiques et non-linguistiques, nous proposons ainsi un découpage en un ensemble sémantico-syntaxique cohérent qui prend en compte toutes les productions qui interviennent dans la construction du vouloir-dire de l’enfant.
Ainsi, l’exemple suivant constitue, à notre sens, un ensemble sémantique cohérent, dont les éléments ne peuvent être appréhendés séparément. Dans cet exemple, le français, les onomatopées et les gestes interviennent conjointement pour restituer l’épisode où Jerry, à la poursuite de l’oiseau, reçoit l’abat-jour sur la tête.

L’unité sémantico-syntaxique peut s’établir dans une seule modalité, ou à travers la bimodalité dans la mobilisation de ressources verbales et/ou non-verbales.

b) Quatre lignes majeures
Toutes les productions composant l’unité sont transcrites sous quatre lignes majeures de transcription : français, onomatopées, LSF, gestes [4].

L’annotation s’effectue dans un premier temps à l’échelle de chaque production : le français et la LSF sont annotés syntaxiquement, les gestes sont identifiés selon leurs fonctions. Dans un second temps, à l’échelle de l’unité sont annotés les aspects structuraux et les aspects sémantiques : le type de pratique, ainsi que les caractéristiques combinatoires d’une part, et les caractéristiques sémantiques d’autre part.

c) Les types de pratiques
Le type de pratiques est défini pour chaque unité de transcription selon trois critères :
le choix de la base : la langue ou la modalité organisatrice du discours
le choix du mode : le choix de combiner ou non les deux modalités – i.e. monomodal vs bimodal
la nature de la combinaison : monolingue, bilingue, non-verbal
Nous utilisons un classement réalisé en 2005 à partir des pratiques communicatives des adultes sourds (Millet & Estève 2008), pour identifier les types de pratiques établis sur le croisement de ces trois critères, comme l’illustre le schéma suivant.

Dans les pratiques des adultes sourds nous avons pu ainsi identifier 4 types de bases :

- les pratiques à base français regroupent les unités sémantico-syntaxiques structurées par la langue française dans sa réalisation sonore. On trouve dans ces pratiques une utilisation variable de la modalité gestuelle : gestes, insertions ponctuelles de LSF, insertion continue de LSF.

- les pratiques à base LSF regroupent les unités sémantico-syntaxiques dont la structure relève de la LSF. On trouve dans ces pratiques une utilisation variable de la modalité vocale : onomatopées, insertions ponctuelles de français, insertion continue de français.

- les pratiques à base bilingue correspondent aux pratiques dont la structure n’est pas attribuable à une langue en particulier, mais à l’interaction des deux langues.

- les pratiques à base non-verbale [5] correspondent aux pratiques dont la structure est déterminée par des éléments non linguistiques.

d) Combinatoire
Pour préciser cette catégorisation, tous les croisements possibles ont été envisagés. Dans les pratiques monolingues monomodales : français, LSF, onomatopées ou gestes, dans les autres pratiques en fonction du nombre de croisements, nous pouvons identifier :
les combinaisons à deux membres : français-LSF, français-gestes, onomatopées-gestes, LSF-onomatopées, etc.
les combinaisons à trois membres : français-onomatopées-LSF, français-gestes-LSF, etc.
les combinaisons à 4 membres : français-onomatopées-LSF-gestes

e) L’annotation sémantique
L’annotation sémantique consiste en l’identification du lien qu’entretiennent les ressources mobilisées à l’échelle de l’unité. Nous proposons 5 concepts qui seront définis au fil de l’analyse : redondant, équivalent, complémentaire, renforçant, en contradiction.
L’application de ces outils de transcription et d’analyse nous permet de proposer des observations quantifiées et qualitatives dont nous proposons de rendre compte pour décrire les conduites narratives des enfants sourds.

3. Stratégies narratives des enfants sourds dans une tâche de narration

Nous nous intéresserons en premier lieu à l’aspect structurel des stratégies des enfants sourds, afin de comprendre la manière dont s’organisent différemment l’utilisation ainsi que la conjugaison des langues et des modalités dans des stratégies communes et individuelles.

3.1. Premières analyses

Le mode de communication étant laissé au libre choix de l’enfant dans cette tâche de narration, une première présentation du corpus en fonction de la langue de l’interaction nous permet de présager de la réalité des comportements langagiers présents dans cette classe d’enfants sourds.

a) Selon la langue de base de l’interaction : gestuel vs vocal ?
En réponse à cette situation de communication pourtant identique, les enfants sourds font appel à des stratégies diverses : il apparaît distinctement que la langue ou la modalité organisatrice choisie comme support de l’interaction diffère dans les pratiques de chacun des enfants, comme l’illustre la répartition différente de chaque histogramme dans la figure suivante.

Cette première présentation du corpus laisse cependant apparaître des comportements a priori similaires chez certains enfants. Alors que Jalil et Tarek adoptent le français comme langue de base tout au long de la narration, dans les pratiques de Yanis et Mehdi l’interaction semble principalement supportée par la LSF – en témoigne l’inversion des histogrammes. Abdel et Leïla quant à eux semblent présenter un comportement plus diversifié que les autres locuteurs, marqué par le recours à des pratiques sollicitant l’ensemble des bases – Base français, Base bilingue, Base LSF, Base non-verbale.
Ces premières observations suggèrent un positionnement des enfants issus de cette même classe sur le continuum bilingue qui reviendrait à placer aux deux pôles opposés du continuum : Jalil et Tarek vers le pôle français, Yanis et Mehdi vers le pôle LSF. On retrouve dans ce premier découpage linguistique grossier des pratiques des enfants, l’opposition sourds gestuels vs sourds oralistes qui peine à être dépassée dans les combats idéologiques autour de la surdité. Par ailleurs, le positionnement d’Abdel et de Leïla sur le continuum à une place fixe semble problématique. En effet, même si une langue semble majoritairement adoptée comme langue de base par ces locuteurs, respectivement le français pour Abdel et la LSF chez Leïla, l’éventail de pratiques que ces locuteurs présentent ne peut être réduit à un pôle particulier.
Il semble ainsi que l’opposition idéologique ne peut suffire à rendre compte de la diversité des comportements langagiers composant cette classe d’enfants sourds, nous proposons d’observer les conduites narratives de chaque locuteur plus finement pour aborder dans leur ensemble les stratégies d’utilisation et de combinaison des langues et des modalités.

b) Selon les types de pratiques : une présentation dynamique
La figure suivante propose une représentation dynamique de la manière dont chaque enfant prend place sur le continuum allant des pratiques à base français aux pratiques à base LSF, en passant par toutes les pratiques intermédiaires composant le pôle bilingue.

Nous pouvons observer qu’une majorité de pratiques font appel à la conjugaison des deux langues : peu des stratégies recueillies sont strictement des pratiques monolingues.
Ainsi, si nous reprenons les rapprochements réalisés précédemment sur le critère de la langue de base de l’interaction, il apparaît que se dessinent à l’intérieur d’une même base des comportements langagiers aux contours très divers quant à l’exploitation de la bimodalité.
Prenons pour exemple Mehdi et Yanis, qui présentent tous deux majoritairement des pratiques à base LSF, le type de pratique qu’ils utilisent révèle des tendances bien différentes : alors que Mehdi s’oriente majoritairement vers des pratiques monolingues en LSF, les pratiques de Yanis sont majoritairement des pratiques bilingues à base LSF où le français est utilisé de façon ponctuelle.
A l’opposé du continuum, les locuteurs que nous avions rapprochés du pôle français ne présentent pas la même diversité de pratiques : alors que Tarek manifeste exclusivement des pratiques monolingues en français seul, Jalil exploite tous les types de pratiques existant au sein de la base français.
Si la distinction des comportements langagiers de certains locuteurs peut s’établir à l’échelle linguistique, il semble que l’exploitation du discours laisse apparaître une diversité plus grande encore quant à la variation inter-individuelle des stratégies dans la conjugaison des langues et des modalités.

3.2. Aspects structuraux des pratiques

Dans les pratiques relevant du bilinguisme sourd, il semble que le choix de langue ne puisse suffire à déterminer l’organisation structurelle des unités. Nous proposons ainsi d’explorer les deux autres critères que nous avons retenus pour rendre compte de l’organisation des pratiques des locuteurs sourds dans une appréhension globale de chaque production :

- le choix du mode : le choix de combiner ou non les deux modalités (monomodal vs bimodal)

- la nature de la combinaison : monolingue, bilingue, non-verbal.
Nous reviendrons sur les rapprochements établis sur la langue de base pour préciser les ressources langagières mobilisées par chacun des locuteurs à travers la bimodalité.

a) Choix du mode
De manière générale, il apparaît que la majorité des locuteurs de notre corpus fassent appel à des stratégies bimodales. Néanmoins, en regroupant les types de pratiques selon le critère du mode adopté, il semble que nous puissions dégager des stratégies similaires au-delà du choix linguistique, comme le montre la figure suivante.

Nous pouvons, en effet, observer que trois types de locuteurs se dessinent quant au critère du choix de mode :
l’adoption unique d’un mode monomodal chez Tarek.
l’alternance de modes dans les pratiques Mehdi et Jalil : des pratiques monomodales alternent avec des pratiques bimodales. Les stratégies bimodales restent toutefois majoritaires : respectivement 60 % et 75%.
l’adoption quasi-unique d’un mode bimodal dans les pratiques de Yanis, Mehdi et Abdel, où les stratégies monomodales ne représentent que près de 10% des pratiques de chacun des locuteurs.

b) Nature de la bimodalité
Le schéma suivant nous permet de mieux comprendre comment s’organise le choix de mode en fonction de la nature des combinaisons mises en œuvre.

Tarek se distingue significativement de l’ensemble des locuteurs en adoptant des pratiques monolingues en français tout au long de sa narration. Ce locuteur présente, en effet, un comportement très marqué parmi les enfants de notre corpus en choisissant d’interagir avec des pratiques monolingues monomodales où seule la modalité vocale est mobilisée.
On peut identifier chez Jalil et Mehdi deux comportements langagiers similaires qui se manifestent aux deux pôles opposés du continuum. Les stratégies de ces locuteurs se définissent par l’alternance de stratégies monolingues monomodales – en français chez Jalil, et en LSF chez Mehdi – avec des stratégies monolingues ou bilingues où la bimodalité n’est exploitée que ponctuellement. Toutefois, il semble que s’exprime chez ces locuteurs une tendance inversée, alors que la bimodalité revêt principalement des configurations monolingues chez Jalil où la modalité gestuelle est utilisée dans sa dimension non-verbale (56%), elle semble investie chez Mehdi par des configurations bilingues où la modalité vocale est utilisée dans sa dimension verbale (48%).
Yanis, Abdel, et Leïla, quant à eux, se caractérisent significativement par des pratiques où les deux modalités sont constamment présentes, utilisées ponctuellement ou de façon continue. La bimodalité semble revêtir chez ces locuteurs des configurations diverses, bien que nous pouvons noter une forte concentration des pratiques de Yanis et Leïla autour des pratiques bilingues, alors qu’Abdel présente une plus grande diversité de combinaisons qui prennent place tout au long du continuum. Dans les pratiques d’Abdel, on peut observer que la bimodalité revêt dans une répartition équilibrée de ses pratiques des configurations monolingue, bilingue et non-verbale.

Ainsi, le recours à la bimodalité s’organise différemment chez chacun des locuteurs. Dans les faits, seuls trois locuteurs, Tarek, Mehdi, et Jalil, présentent un recours important à des pratiques monolingues où seule une modalité est utilisée. Au regard de l’importance que revêtent les stratégies bimodales bilingues ou monolingues dans les pratiques de ce groupe de locuteurs, il convient de rendre compte de toutes les ressources mobilisées pour étayer la bimodalité.

c) Les moyens langagiers mobilisés
Nous proposons de détailler la manière dont est exploitée chacune des modalités pour parvenir à cerner le rôle que jouent les langues et les modalités dans l’élaboration des stratégies des locuteurs. Le schéma suivant permet de rendre compte de tous les croisements réalisés par chacun des locuteurs à travers la bimodalité selon la langue ou la modalité organisatrice du discours.

Dans le groupe, nous pouvons observer que tous les enfants, à l’exception de Tarek, font appel aux ressources verbales et non-verbales des deux modalités dans des configurations diverses. Les croisements réalisés par chacun des locuteurs laissent apparaître des stratégies communes, mais semblent définir principalement les contours de stratégies individualisées quant à l’importance des langues et des modalités.
Pour exemple, parmi les locuteurs qui présentent une proportion importante de pratiques structurée par la LSF, seule une stratégie peut être reconnue comme commune à ces trois locuteurs. En effet, si les stratégies de Mehdi, Yanis et Leïla présentent un recours semblable aux combinaisons français-LSF quand la LSF supporte le discours, témoignant de l’importance de cette langue dans leurs stratégies, les autres stratégies adoptées fondent des disparités individuelles quant à l’importance relative des langues et des modalités.
Medhi semble être le seul locuteur qui présente des stratégies où la LSF a réellement une place prédominante. Nous pouvons observer que 41% de ses pratiques présentent une utilisation de la LSF seule. Par ailleurs, il ne semble recourir que ponctuellement à la bimodalité ; la modalité vocale, si elle est mobilisée, ne l’est que ponctuellement. Seulement 10% de ses pratiques présentent, en effet, une utilisation des langues en continu. Ainsi, ce locuteur présente un profil qui s’ancre principalement dans la gestualité.
Dans les pratiques de Yanis et Leïla, en revanche, on note que les combinaisons font majoritairement appel aux deux modalités conjointement et de manière continue. Cependant, l’exploitation des modalités semble présager de deux tendances différentes.
En effet, dans les pratiques de Yanis on peut observer que la modalité vocale est constamment mobilisée conjointement à la LSF. Cependant, l’utilisation des deux langues en continu ne semble pas représenter une stratégie dominante chez ce locuteur. En revanche, il présente un recours important aux ressources non-verbales vocales ; dans plus de 40% de ses pratiques Yanis recourt aux ressources vocales verbales et non-verbales conjointement à la LSF pour restituer l’histoire dans des combinaisons français-onomatopées-LSF, ou aux ressources non-verbales vocales seulement dans des combinaisons LSF-onomatopées. Yanis se caractérise ainsi par une mobilisation importante de la modalité vocale dans son discours, qui nous permet de présager de l’importance de la symbolisation bimodale chez ce locuteur dont le discours reste cependant principalement supporté par la LSF.
Dans les pratiques de Leïla, en revanche, la diversité des combinaisons qu’elle met en œuvre nous amène à nuancer la prédominance de la LSF. En effet, dans la plupart de ses pratiques, les deux langues et les deux modalités sont mobilisées tout au long de l’élaboration de l’unité, et ce dans des configurations diverses. Dans 28% de ses pratiques, les deux langues sont utilisées en continu. Par ailleurs, une des deux langues, le français ou la LSF indifféremment, peut être utilisée en continu pour élaborer l’unité dans une production conjointe avec les ressources verbales et non-verbales de l’autre modalité : dans des combinaisons français-gestes-LSF (10%) dans ses pratiques à base français, ou français-onomatopées-LSF (10%) dans ses pratiques à base LSF. Il nous semble ainsi pouvoir déceler chez cette locutrice une orientation bilingue, où indifféremment la LSF ou le français, ou les deux langues de façon conjointe s’inscrivent comme base du discours.

Par ailleurs, à l’opposé du continuum, Jalil présente clairement une prédominance du français. En effet, toutes ses pratiques présentent une utilisation du français en continu, où la modalité gestuelle, si elle est utilisée, ne l’est que ponctuellement. Nous pouvons observer que ce locuteur ne présente que 11% de combinaisons où les deux langues sont conjuguées, néanmoins, il semble que Jalil présente un recours important aux ressources non-verbales gestuelles : les combinaisons français-gestes représentent 56%. Ainsi, chez ce locuteur principalement ancré dans des pratiques où le français structure le discours, nous pouvons relever l’importance de la symbolisation gestuelle dans son expression.
Abdel semble ainsi le seul à présenter une stratégie atypique sans concentration majoritaire : les combinaisons Français-LSF (près de 19%), français-gestes (20%), français-LSF-gestes (près de 19%) ou onomatopées-gestes [6] (près de 15%), apparaissent toutes dans une proportion équivalente. Nous pouvons cependant noter la prédominance du français dans ses stratégies sans toutefois pouvoir restreindre l’ensemble de ses stratégies à cette langue, en témoigne le recours important aux ressources non-verbales des deux modalités. Il semble alors plus juste de parler de prédominance de la multimodalité pour rendre compte de la diversité d’organisation de ses stratégies quant aux moyens langagiers mobilisés, et à la diversité des configurations que revêtent ses stratégies, dont 80% sont bimodales.

L’analyse structurelle des conduites narratives des enfants sourds nous amène à observer que la plupart des enfants de cette classe conjugue les langues et les modalités dans des stratégies discursives aux contours multiples pour restituer l’histoire. Il convient ainsi de rendre compte de la manière dont ces combinaisons servent le vouloir-dire [7] de chaque enfant sourd.

3.3. Aspects sémantiques

Une analyse compréhensive et descriptive ne saurait observer uniquement les pratiques des enfants sourds dans une perspective structurelle, sans envisager l’information dont ces combinaisons sont porteuses. Il s’agira ainsi d’observer le rôle que chaque ressource mobilisée joue dans l’élaboration du vouloir-dire de chaque enfant.

a) Commentaires généraux
Dans les faits, la majorité des combinaisons des enfants de notre corpus sont complémentaires, elles représentent 53% des combinaisons de Mehdi, 52% chez Yanis, près de 39% chez Leïla, 79% chez Abdel, et 80% chez Jalil.
Ces observations nous permettent de réaffirmer que le vouloir-dire de l’enfant sourd s’étaye à travers la bimodalité, où les ressources des deux modalités interviennent conjointement pour apporter une information spécifique.
Ainsi, les combinaisons redondantes, où les deux modalités expriment une information identique, sont peu représentées à l’exception de Leïla et Yanis. Elles représentent respectivement près de 24%, et près de 21%, et prennent place dans des combinaisons français-LSF majoritairement. De même, les combinaisons équivalentes, où les deux langues sont utilisées dans deux messages sémantiquement et syntaxiquement équivalents, représentent seulement 7% chez Mehdi et 4% chez Yanis. Il semble ainsi que l’utilisation des langues réponde elle aussi à une répartition fonctionnelle dans les stratégies de chacun des enfants, où chacune des langues est utilisée dans sa spécificité.
Notons que les combinaisons où les deux modalités apportent une information contradictoire ne sont présentes que chez Abdel (8% de ses combinaisons) dans des combinaisons français-LSF. Yanis, Mehdi et Leïla sont les seuls à présenter des combinaisons que nous avons étiquetées comme « renforçantes » où une seule modalité est porteuse de la totalité de l’information. Ce type de combinaisons est présent exclusivement dans des pratiques à base LSF chez ces trois locuteurs, ce qui laisse présager de l’importance de cette langue dans leur vouloir-dire, comme nous avons déjà pu l’identifier.

b) Quelques exemples marquants
Nous illustrerons par quelques exemples les stratégies qui caractérisent la spécificité de chacun des locuteurs dans la conjugaison des langues et des modalités, et la manière dont s’organisent les ressources dans le répertoire communicatif de chacun des enfants.

ABDEL
Dans les pratiques d’Abdel, il semble que les combinaisons qui sont marquées par une contradiction sont principalement représentées par des inadéquations de vocabulaire entre le français et la LSF, comme l’illustre l’exemple suivant, où le mot souris est produit conjointement avec le signe chat, production récurrente dans les pratiques d’Abdel.

Ceci nous amène à présager chez ce locuteur d’une compétence lexicale en LSF en construction, qu’il pallie par le recours important aux ressources non-verbales amenées par le bilinguisme bimodal, qu’il conjugue avec ses compétences verbales pour transmettre son vouloir-dire. Il semble ainsi que le recours aux ressources non-verbales en complémentarité du français peut être interprété chez ce locuteur comme une stratégie compensatrice d’un manque lexical, comme l’illustre l’exemple suivant, où le recours aux onomatopées et aux gestes est conjugué au français pour pallier un manque de vocabulaire pour dénommer l’objet « coquille ».

Abdel procède ici à la description de la coquille cassée autour de sa tête, par le recours aux gestes et aux onomatopées en complément du français. Cette stratégie illustre ses capacités expressives et ses compétences langagières de symbolisation, qui vont bien au-delà de ses compétences strictement linguistiques. Nous pouvons par ailleurs noter chez ce locuteur une réelle tension vers la LSF que nous permet de présager la proximité des procédés gestuels non-verbaux qu’il mobilise avec les procédés linguistiques de la LSF.

JALIL
Jalil présente une complémentarité marquée principalement pour les combinaisons français-gestes. Néanmoins, contrairement à Abdel, nous devons noter qu’une part non négligeable de ses pratiques présente des informations redondantes à travers la bimodalité (15%). Il semble que ses gestes soient principalement ponctuels et ne font que donner une symbolisation gestuelle des propos du français sans apporter d’information supplémentaire. Dans l’exemple suivant Jalil produit deux gestes illustratifs qui symbolisent respectivement l’action de casser, et la forme de l’œuf.

Il apparaît que les ressources gestuelles représentent chez ce locuteur plus une tension, une appétence pour la symbolisation gestuelle comme un canal de symbolisation qui est en cours de construction tant dans sa dimension non-verbale que verbale.

MEHDI
Le recours aux combinaisons français-LSF correspond massivement chez Mehdi à des pratiques où le français ne porte qu’une information partielle, alors que l’ensemble de l’information est véhiculé par la LSF. Il semble que le français sert chez ce locuteur une stratégie d’emphase, comme l’illustre l’exemple suivant dans l’élaboration de la relation thème/rhème.

Mehdi décrit ici l’épisode où l’œuf se déplace dans le nid. A l’image de cet exemple, ce locuteur recourt au français simplement pour introduire le thème comme une stratégie d’emphase de cet élément de la phrase, pour ensuite ne formuler le rhème qu’en LSF. Notons dans cet exemple tout particulièrement que Mehdi tend à maintenir une distinction entre les structures du français et de la LSF : dans chacun des messages la structure n’est pas exactement identique.

LEÏLA
Les combinaisons redondantes sont principalement représentées chez Leïla dans les pratiques à base bilingue où les deux messages adoptent une configuration unique. Ainsi, lorsque les deux langues sont utilisées en continu chez cette locutrice, il semble que cette mobilisation conjointe réponde plus à un usage mixte des structures des deux langues, plutôt qu’à un apport spécifique de chacun des deux messages. Dans ces combinaisons, les deux messages relèvent d’une structure unique que nous ne pouvons attribuer ni à la LSF ni au français, et véhiculent une information identique, comme l’illustre l’exemple suivant.

Il semble ainsi que cette locutrice ait du mal à se placer dans l’une ou l’autre langue. La majorité de ses combinaisons complémentaires renforcent cette tendance et font état d’une mise en interaction de ses compétences où les deux langues sont omniprésentes et conjuguées selon ses besoins avec ses ressources non-verbales. Il semble en effet que chacune des langues s’inscrive à part entière dans l’organisation de ses pratiques et que les deux langues lui servent communément à l’élaboration d’une unité sémantique et syntaxique cohérente.

YANIS
L’alternance des ressources verbales et non-verbales dans la modalité vocale marque une proportion importante des combinaisons de Yanis. Les combinaisons complémentaires français-onomatopées-LSF représentent en effet 27 % de ses combinaisons, comme l’illustre l’exemple suivant qui caractérise typiquement la configuration que revêt chez ce locuteur la conjugaison des ressources verbales et non-verbales.

Yanis exprime ici l’épisode où la porte de la maison de Jerry s’ouvre sur le passage de l’œuf. Le thème est réalisé simultanément en français et en LSF, puis les onomatopées viennent spécifier l’action exprimée en LSF, on peut leur reconnaître ici une valeur adverbiale : soudainement.

L’analyse des conduites narratives nous amène ainsi à concevoir que si les stratégies des enfants sourds permettent certains rapprochements, elles n’en sont pas moins marquées par la diversité.

3.4. Paysage linguistique d’une classe d’enfant sourd

Nous nous proposons de résumer les observations quantitatives et qualitatives pour parvenir à rendre compte de la manière dont chaque enfant sourd construit son répertoire communicatif à travers la bimodalité, et de situer chaque enfant sourd en fonction du chemin qu’il parcourt sur le continuum.

a) Diversité des répertoires communicatifs
Les ressources mobilisées par chaque enfant sourd au cours de sa narration peuvent nous permettre de présager de l’ensemble des ressources qui lui sont disponibles pour communiquer, en son état actuel de compétence. Nous proposons de rendre compte de l’état actuel de construction du répertoire communicatif de chaque enfant dans une prise en compte de ses acquisitions réelles, que ces compétences soient vocales ou gestuelles, verbales ou non-verbales. Ainsi, l’observation des conduites narratives des enfants sourds nous permet de situer chaque enfant dans une phase d’acquisition particulière de son bilinguisme en devenir, prenant place sur le continuum de la monomodalité à la bimodalité.

b) Typologie des profils langagiers
Nous sommes ainsi en mesure de revoir le tout premier classement que nous avons présenté de ce groupe de locuteurs pour resituer chaque enfant sur le continuum bilingue selon le chemin qu’il parcourt.

Cette étude nous permet ainsi de proposer une typologie des profils langagiers d’enfants sourds composant une même classe comme des tendances de pratiques, qu’un recueil des pratiques communicatives de ce groupe de locuteurs dans diverses situations nous permettra de préciser, et que notre recherche plus large sur les conduites narratives des enfants sourds nous permettra de définir.
Au sein de ce groupe, nous avons ainsi pu relever des tendances de pratiques diverses – à orientation unilingue français, à orientation unilingue LSF, à orientation bilingue, à orientation multimodale – témoignant de réalités langagières différentes qui nous laisse présager des pratiques diverses que déploie chacun des enfants sourds au sein de la classe. La diversité langagière est, à l’image de cette classe, une composante des classes d’enfants sourds qu’il convient d’intégrer aux pratiques pédagogiques et évaluatives, afin de penser de façon effective l’enfant sourd comme être de langage en construction dans l’appréhension de ses compétences verbales et non-verbales, et individu bilingue en devenir, dans l’appréhension spécifique d’un développement langagier bimodal.

4. Pour ne pas conclure : les pistes didactiques

Cette première analyse comparative des conduites narratives des enfants sourds dans une approche bilingue et multimodale permet de placer au-delà des pratiques éducatives la construction langagière de l’enfant sourd. Les compétences de l’enfant sourd ont trop longtemps été considérées comme lacunaires au regard de la langue qu’il devait acquérir selon la philosophie adoptée par son milieu scolaire ou familial. La présente étude nous donne à observer que le choix linguistique dans lequel est propulsé l’enfant n’est pas forcément révélateur de ses acquisitions. Leïla en est un fervent exemple : cette enfant présente principalement des pratiques bilingues, voire à dominante LSF, alors que le choix de ses parents est de privilégier une éducation oraliste – axée uniquement sur l’apprentissage du français.
Ainsi, parce que les stratégies conjuguant les langues et les modalités mises en œuvre par les enfants sourds sont avant tout l’expression d’un vouloir-dire, il est aujourd’hui prioritaire de penser les implications didactiques de cette situation plurilingue singulière. La diversité des classes d’enfants sourds est une résultante de ce contact de langues singulier auquel il convient de réfléchir en termes d’accueil des pratiques de l’enfant sourd tant au sein de la classe que dans l’évaluation.
L’approche que nous proposons s’inscrit comme une première réflexion pour penser de façon effective le développement langagier de l’enfant sourd dans ses aspects bilingues et multimodaux. La grille de transcription que nous avons mise au point pourrait être une première ébauche dans la conception d’outils d’évaluation qui rendent compte des acquisitions réelles de l’enfant sourd conçu comme un locuteur bilingue en construction et en devenir.

Bibliographie

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Millet Agnès & Estève Isabelle, « Pratiques langagières bilingues et multimodales de jeunes adultes sourds », in Actes du Colloque « Journées d’Etude de la Parole », 2008.

Millet Agnès, Estève Isabelle & Guigas Lucile, Pratiques communicatives de jeunes sourds adultes. Rapport pour la DGLFLF : Laboratoire Lidilem, 2008.

Millet Agnès & Estève Isabelle, « Contacts de langues et multimodalité chez des locuteurs sourds : concepts et outils méthodologiques pour l’analyse », (à paraître).

[1] « Dans l’approche multimodale, ce n’est pas aux conduites non-verbales qu’on s’intéresse, mais à la parole envisagée comme un objet multimodal, à son organisation en discours et aux relations qu’entretiennent les mots, la voix, et les mouvements corporels dans la génération de ces activités (en production), ou dans les stratégies interprétatives de l’interlocuteur (en compréhension). » (Colletta 2004, p.89).

[2] Cette étude prend place dans le cadre d’une recherche plus large sur les conduites narratives enfantines, réalisée dans le cadre d’un projet ANR qui s’intitule « L’acquisition et les troubles du langage au regard de la multimodalité de la communication parlée » courant des années 2005-2009, et dirigé par J.M Colletta. Tous les prénoms des enfants ont été anonymés.

[3] http://www.mpi.nl/tools/elan.html.

[4] Voir Millet & Estève (à paraître) pour les conventions de transcriptions.

[5] Nous intégrons dans les pratiques à base non-verbale, les unités sémantico-syntaxiques introduites par des connecteurs du type « après », « et ensuite », ces éléments nous ayant paru ne jouer qu’un rôle « d’impulseurs prépositionnels ».

[6] Nous considérons ici les combinaisons onomatopées-gestes (9%) et français-onomatopées-gestes (6%) où la présence du français ne correspond qu’à une introduction de connecteur.

[7] Nous entendons « vouloir-dire » au sens de Lüdi (2003) comme l’intention communicative qui précède le dire. Le vouloir-dire se structure pour le bilingue autour de l’interaction de deux représentations du monde.

 

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