Communication interculturelle ou mimétisme obligé : quelle interaction lors de l’épreuve orale du DELF niveau B2 ?

Mathilde Anquetil


Cette brève étude est née d’un malaise qui s’est insinué dans mon expérience en tant qu’examinatrice DELF [1] en Italie, qui, au fil des années d’enseignement de FLE dans le système académique italien, a eu l’occasion d’affiner peu à peu la perception des particularités qui différencient notoirement les cultures italienne et française quant à la parole en usage en contexte scolaire et universitaire. Refusant de m’enfermer dans une ethnicité linguistico-communautaire car je me reconnais dans le projet européen de citoyenneté plurilingue qui a adopté le concept d’intercultural speaker [2] pour définir les acteurs sociaux allophones en interaction, je ne peux que m’interroger face aux stéréotypes qui émergent de part et d’autre lors des épreuves prévues à l’oral du DELF, en particulier lors du niveau B2, lorsque les candidats sont invités à “défendre un point de vue à partir d’un court document déclencheur” :
- « Ah ça, c’est très français, il faut discuter de Problèmes ! », sourient les observateurs italiens.
- « Ah, les Italiens, pour parler, ils parlent, mais ils commencent par de la paraphrase, et puis après c’est n’importe quoi, il n’y a aucun plan ! », grondent les examinateurs français. Il semble fâcheux qu’une interaction qui inaugure une reconnaissance au sein de la communauté francophone, soit vécue sous le signe d’une rivalité conflictuelle qui tend à nier la légitimité de la parole de l’autre.
L’épreuve est difficile à passer, difficile à mener, difficile à évaluer. Mais les études menées par le CIEP [3] sur la fiabilité de la certification ne semblent pas vouloir s’aventurer au-delà d’un point de vue psychométrique restreint, visant à une homologation des résultats chiffrés entre les centres d’examen, but qui est loin d’être acquis pour le niveau B2.
Mon hypothèse est la suivante. Les écarts d’évaluation de l’oral de B2 sur une tâche argumentative, ne sont-elles pas dues à un manque de prise en compte des facteurs culturels implicites qui président à la réalisation de la performance selon les attentes du jury français ?
J’ai effectué [4] des enregistrements d’une quinzaine de passations authentiques, que j’ai confrontés aussi à 5 simulations d’épreuves de la part de professeurs de français natifs et non. Ce corpus a été recueilli afin d’être soumis à une étude succincte sous l’angle de la pragmatique interculturelle à l’aide de catégories empruntées à l’analyse de discours et à l’analyse conversationnelle.
Mais en didactique des langues, l’analyse critique n’est pas une fin en soi ; on tente donc de déboucher sur des voies de remédiation pour une certification de FLE plus conforme à l’approche interculturelle promue aussi bien par les institutions européennes que par la francophonie [5].


I. DELF : quand la reconnaissance linguistique passe par la soumission à un script culturel, l’argumentation “à la française”

Avant d’étudier quelques exemples pertinents de manifestations de problèmes interculturels dans les interactions de notre corpus, il est nécessaire de recadrer ces échanges verbaux dans leur contexte social global.

1. Dimension sociale et institutionnelle de la certification DELF

1.1. La certification comme interaction sociale
Examinons la certification en tant qu’interaction sociale [6] définie par les enjeux spécifiques du champ au sens sociologique [7]. Quels sont les pratiques et enjeux sociaux attachés à cette interaction : passer / faire passer le DELF.
Il s’agit bien d’une transaction sociale : le candidat se soumet à une épreuve formatée par une institution étrangère, l’examinateur incarne l’agent de cette instance. L’intention du candidat est d’en tirer un bénéfice personnel, en acquérant en échange de sa prestation un capital communicatif qu’il pourra faire valoir dans son CV auprès de différentes institutions. Aspect marchand de la transaction : paiement de droits d’inscription contre paiement de services centralisés (élaboration des épreuves au CIEP), décentralisés (gestion des centres de passation locaux), ainsi que pour la prestation de l’examinateur qui octroie son temps d’écoute et son expertise dans l’évaluation. Mais il y a aussi un échange de bénéfices symboliques : d’une part une augmentation de crédit social personnel du candidat, éventuellement monnayable comme crédits de formation pour le bac par exemple, et d’autre part un exercice de pouvoir symbolique de la part de l’examinateur en tant que délégué d’une instance nationale qui accueille ou non un nouveau membre dans une communauté culturelle de locuteurs experts (le DELF B2 ouvre aux étrangers l’accès à l’université française).
On ne peut comprendre l’interaction verbale selon les catégories de l’analyse de discours sans prendre en compte l’insertion sociale de la conversation, et en particulier cette relation de pouvoir qui permet à l’examinateur de dominer l’interaction verbale en imposant script et topic tout en se soumettant à une écoute qui n’a rien de participatif.
Telle est généralement la situation de tout examen oral, dira-t-on. Certes, mais le jeu de pouvoir échappe ici au contrôle démocratique en vigueur dans les systèmes scolaires et universitaires occidentaux où des instances de médiation politique et professionnelle établissent un consensus social autour de modèles dévaluation : il y a une certaine tradition transmise, puis des réformes qui font l’objet de consultations, contestations, négociations. L’évaluation interne aux systèmes éducatifs nationaux fait partie du service public. Tandis qu’avec le DELF (comme avec toutes les certifications étrangères) une instance étrangère propose un service payant non négociable, basant son autorité sur une mise en scène de l’expertise et de l’impartialité, et le recours à une instance supérieure commune, celle de la Commission Européenne via le Cadre Européen Commun de Référence [8] (CECR). Nous examinerons ensuite ces deux sources de légitimation.
Pour ce qui est de l’interaction restreinte candidat/examinateur, nous avons observé que l’examinateur en tant que délégué de pouvoir d’une communauté nationale tient à mesurer la capacité du candidat à participer à une pratique linguistico-culturelle particulière, ici le débat argumentatif, selon un modèle d’assimilation, tandis que le candidat se soumet à une pratique non négociée dans un souci d’adéquation la plus stricte aux impératifs dictés par les épreuves afin d’obtenir le meilleur résultat. Même dans le cas minoritaire ou sa motivation est effectivement une insertion sociale en France, l’authenticité de sa relation avec le monde francophone est ici mise de côté pour une fiction à fonction de démonstration de compétences.
Dans le cadre du DELF scolaire, qui représente en Italie une très large majorité des candidatures, la situation sociale se complexifie avec l’instauration d’un triangle entre l’examinateur, le candidat, et l’enseignant local, généralement non natif. Celui-ci accepte de renoncer à son pouvoir de certification qui fait pourtant partie intégrante de son statut professionnel car il espère à son tour un retour d’image, une reconnaissance de ses capacités enseignantes, dans un système scolaire en crise de légitimité. Il y a donc une double obligation de réussite : d’une part par rapport aux familles qui ont payé un service qui s’insinue avec plus ou moins de consensus dans le service public, d’autre part par rapport à l’enseignant qui a dû modeler son enseignement sur les critères de l’épreuve qui ne sont pas forcément ceux de son système scolaire. D’où une tension notable lors des examens où l’enseignant natif se retrouve dans le couloir avec ses élèves dans une situation inédite de solidarité face à l’instance étrangère vécue comme l’incarnation d’une puissance détentrice de pouvoir légitimant sur la parole de l’élève, et indirectement sur la qualité de l’enseignement imparti.

1.2. Du CECR au DELF : une standardisation filtrée par une culture institutionnelle

Nous avons dit que la certification impose sa légitimité en recourant à une instance supérieure supposée commune : la référence au Cadre Européen. Si l’on examine attentivement l’épreuve DELF B2, on reconnaît aisément que l’examen opère une sévère sélection de ce qui est considéré comme pertinent dans une œuvre œcuménique et non prescriptive. Examinons ces choix :
L’examen vise essentiellement la vérification de compétences dans 3 tâches communicatives : production, réception, interaction sur des supports écrits et oraux, délaissant notoirement les activités de médiation. Comment pourrait-il prendre en compte ce domaine ? La justification avancée se base généralement sur le fait que cette activité fort peu développée dans le Cadre n’a pas été dotée d’échelles graduées de compétences. Mais il est évident qu’institutionnellement le CIEP en tant qu’organisme national centralisant la conception et l’organisation de l’examen n’est pas l’instance la plus à même de développer ce domaine qui compliquerait notoirement sa tâche par une nécessaire collaboration dans des instances binationales. Rappelons que les épreuves sont aujourd’hui préparées exclusivement par le CIEP à Sèvres et s’adressent à un public potentiellement universel. Un pan entier de l’enseignement, celui de la traduction et de l’interprétariat, qu’il soit pratiqué à des fins didactiques ou professionnalisantes, échappe ainsi à la certification, et pourrait être promis à la disparition ou à la marginalisation si la certification étrangère devenait l’unique standard de qualité.
Par ailleurs, on ne trouve pas trace dans le descriptif de l’examen d’indications quant aux compétences générales [9] de l’apprenant, définies comme : savoirs et savoir-faire généraux, socioculturels, interculturels, savoir être et savoir apprendre. On ne sait ni si les compétences générales du candidat dans son contexte de socialisation sont prises en compte, ni quelles sont les compétences attendues dans le contexte socioculturel français. Tout cela est passé sous silence, mais ressurgit sous forme de conflit larvé lors des interactions, au lieu d’être pris en considération, déclaré et évalué en tant que tel avec la transparence, les médiations et le doigté qui s’imposent.
Le référentiel européen Niveau B2 pour le français [10] comporte bien un chapitre spécifiant ce qui est vilainement appelé “la matière culturelle” : des savoirs, savoir-faire, compétences relationnelles, interprétatives y sont traitées et font l’objet d’analyse et de listes. Or aucune référence n’y est faite dans le descriptif du DELF où il semble que les compétences culturelles acquises dans le contexte de socialisation du candidat feront l’affaire.
La centralisation par une instance nationale impose donc déjà une forte restriction dans le champ de la certification avec l’exclusion des activités de médiation, d’autre part, la référence européenne à une communication exclusivement fonctionnelle fait passer dans le domaine de l’implicite les connaissances culturelles impliquées dans la communication avec la communauté française, par ailleurs réduite à l’hexagone car la composante de la francophonie mondiale est pratiquement abolie par l’appel à une instance européenne.

2. L’épreuve orale B2, une tâche communicative marquée par un éthos scolaire national
2.1. Comparaison avec d’autres certifications européennes

Dans le cadre restreint de la certification sur certaines activités communicatives, on remarque une nouvelle focalisation restrictive sur certaines tâches et typologies textuelles, qui n’est pas sans rapport avec la culture scolaire et la culture de l’évaluation dont le CIEP est le représentant en tant qu’organisme issu de l’Education Nationale.
Si l’on relit attentivement le descriptif des épreuves B2, on ne peut que constater que l’ensemble des textes et tâches se rapporte à un seul genre : celui du discours argumentatif. Cette spécificité est-elle due au niveau de langue requis pour un niveau B2 comme tend à le poser le CIEP ? Un simple aperçu sur d’autres certifications étrangères de même niveau nous permet de répondre négativement.
Le First Certificate qui certifie le niveau B2 en anglais, propose ainsi un vaste choix de productions écrites qui vont de la lettre à l’article, du rapport au commentaire sur une œuvre littéraire selon un programme annuel. Le candidat peut ainsi choisir le genre textuel correspondant le mieux à ses goûts personnels et à ses compétences préalables. A l’oral, l’épreuve est beaucoup plus orientée sur l’interaction pragmatique que sur l’argumentation : dans un schéma très codifié, deux candidats interagissent en vue de trouver une solution sur un problème très banalisé à partir de documents visuels : choisir un film pour le cinéclub de l’école en fonction d’illustrations d’affiches par exemple. Les critères d’évaluation prennent en compte les capacités de coopération communicative, gestion coopérative du tour de parole, capacité d’écoute de l’autre, etc.
Quelle image culturelle cette épreuve diffuse-t-elle ? Celle d’une langue véhiculaire de collaboration fonctionnelle entre étrangers. Le rapport au locuteur natif est réduit au minimum et uniquement dans une fonction de modérateur et metteur en scène d’un jeu qui affiche sa nature fictive et conventionnelle, où l’aspect culturel est extrêmement réduit.
Les épreuves d’italien langue étrangère prévoient quant à elles, un oral proche de la conversation, avec un entretien avec l’examinateur sur des sujets personnels, suivi d’une production de 2-3 minutes (contre les 5-10mn du DELF) sur un sujet aisément disponible (raconter le dernier film : genre textuel du récit ; expliquer comment réaliser un plat typique : genre expositif + médiation culturelle ; décrire et réagir à une situation représentée par une photo : genre descriptif et librement expositif).
A noter que ces deux certifications prévoient des épreuves de “maniement de la langue” ou “structures de la langue” qui permettent de vérifier la disponibilité de certains outils linguistiques sans passer par des situations de communication complexes ni des questions artificielles où l’examinateur guettera l’usage du subjonctif et le maniement de l’hypothèse, de la concession, etc. Cela permet de centrer l’évaluation de l’oral sur des compétences communicatives pertinentes à cette tâche, en particulier en accordant plus d’attention aux compétences pragmatiques, au lieu de surpénaliser l’éventuelle erreur de langue.
L’approche comparative d’épreuves qui toutes basent leur légitimité sur le même Cadre, fait donc apparaître très clairement une interprétation sélective qui manifeste des choix culturels nationaux.

2.2. Examen de la tâche et des critères d’évaluation de l’oral DELF B2

Mais examinons plus en détail la tâche proposée en oral B2. Nous verrons que dans ce cas le CIEP en vient à plier les indications très génériques du CECR sur une performance très scolaire : l’argumentation “à la française”. Comparons ces documents :

2.2.1. Le choix du genre argumentatif au détriment de l’expositif

Descriptif du Cadre pour B2, “production orale générale” :
- (B.2.1)Peut faire une description et une présentation détaillée sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt [11] en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents.
- (B.2.2) Peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails pertinents. [12]

Descriptif du Cadre pour l’activité “s’adresser à un auditoire” :

- Peut faire un exposé clair, préparé, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant les avantages et les inconvénients d’options diverses. Peut prendre en charge une série de questions après l’exposé, avec un degré d’aisance et de spontanéité qui ne cause pas de tension à l’auditoire ou à lui-même

Descriptif de l’épreuve DELF oral B2 :
“Présenter et défendre un point de vue à partir d’un document déclencheur et débattre avec l’examinateur.”

Consigne :
“Vous dégagerez le problème soulevé par le document et vous présenterez votre opinion sur le sujet de manière argumentée. Vous la défendrez si nécessaire.

Cette consigne est explicitée dans le manuel édité par le CIEP à la rubrique “Conseil pour s’entraîner : développer une argumentation claire et logique” :

Il s’agit d’exprimer votre opinion à partir du sujet qui vous est donné. Pour ce faire, vous devez savoir :
- définir une problématique et rechercher des idées
- construire un plan d’exposé,
- articuler votre discours grâce à l’introduction, la conclusion et les transitions. [13]

On remarque ainsi que le sujet que l’on annonce comme donné est en réalité à construire à partir d’une stratégie de lecture complexe du texte. On demande de “dégager un problème”, on attend implicitement l’élaboration d’une problématique à partir d’un texte d’opinion. Or la rubrique du CECR “Lire pour s’informer et discuter B2” dit :

Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particulier.

On peut donc attendre des candidats qu’ils manifestent leur compréhension de l’opinion exposée. En effet la plupart des candidats s’attachent à démontrer leur bonne compréhension, mais de là à dégager une problématique, il y a un pas dont tous les didacticiens de la dissertation écrite à la française connaissent la difficulté. Rappelons que le candidat n’a ici que 30 mn pour se préparer et ne doit pas lire ses notes !

2.1.2. De la présentation argumentée d’une opinion au débat contradictoire

Quant au débat, il est à noter que le candidat doit “défendre son point de vue” : cela suppose que l’examinateur va poser des questions de contradiction. Or soutenir un questionnement contradictoire fait l’objet d’une évaluation en C2. Pourquoi ne pas indiquer simplement qu’un débat aura lieu avec l’examinateur, qui peut aussi convenir, apporter des arguments complémentaires sur lesquels le candidat peut réagir, sans qu’il ait systématiquement à se défendre.

3. Un cadre interactionnel qui exclut la co-construction de sens

Les rôles praxéologiques lors de l’épreuve sont distribués de façon très réglementée et hiérarchisée. L’examinateur mène l’interaction dans l’intention d’obtenir des matériaux discursifs sur lesquels exercer en différé son évaluation (l’acte performatif non négociable), le candidat réagit pour fournir un produit apte à mettre en valeur ses compétences. La conversation qui s’en suit n’a donc rien de la co-construction de sens. Cette finalité qui institue la conversation ordinaire, est ici sérieusement compromise par la focalisation sur la véritable finalité de l’interaction : la certification de compétence et non la négociation interculturelle, l’échange de sens fondant la rencontre de deux personnes.

3.1. Des rôles praxéologiques mal vécus

Ouverture et clôture sont strictement dominées par l’examinateur, tout au long de l’interaction. L’examinateur ouvre en général l’interaction en procédant à une vérification d’identité du candidat : procédure par laquelle il cale le candidat dans son rôle social et affiche déjà la hiérarchie, puisque lui ne ressent pas le besoin de se présenter. Il est le représentant d’une institution, sa fonction est aussi interchangeable que sans appel.
L’examinateur rappelle ensuite éventuellement la consigne, et passe explicitement le tour de parole : “Je vous écoute”.
On remarque souvent au cours de la prestation du candidat, des courbes intonatives qui tentent d’imposer des clôtures ou du moins des réactions d’évaluation. Mais ces essais de passage de la parole se heurtent à des sourires muets ou hochement de la tête qui invitent le candidat à reprendre ou relancer sa parole. L’objectif est de tenir au moins 5 minutes en production continue. En réalité, les enregistrements réalisés en simulation avec des professeurs montrent que les performances de ces professionnels ne dépassent pas spontanément les 3,5 minutes. C’est qu’on ne s’improvise pas en intellectuel français capable de disserter sur n’importe quel sujet ! De même le débat se clôt quand l’examinateur estime qu’il ne peut plus rien tirer du candidat après que celui-ci a à maintes reprises estimé lui-même le débat comme épuisé.
Le tour de parole est donc dominé par l’examinateur qui tente de relancer la production selon plusieurs stratégies : synthèse en écho, sollicitation d’exemples, sollicitation sur des questions de détail, et questions de contradiction par présentations d’arguments de réfutation ou en relevant des contradictions internes à l’argumentation du candidat.

L’examinateur est en réalité assez gêné de ce rôle différent de celui qu’il adopte lors de sa pratique habituelle de cours, qui fonde son habitus professionnel. Lors de la leçon, la double focalisation sur le topic et sur le code est bien assumée, avec son alternance d’interventions de facilitation de la communication et d’évaluations implicites ou explicites. Mais ici il ne s’agit pas de ce qu’on a analysé comme “séquence potentiellement acquisitionnelle” [14]. Les professeurs disent leur malaise, tentent de mettre à l’aise le candidat. Mais le manque d’évaluation explicite crée parfois un véritable malentendu pragmatique lorsque l’étudiant interprète la phrase de clôture “Très bien, je vous remercie” comme une évaluation globalement positive, ce qui à la publication des résultats peut s’avérer totalement faux. La politesse et l’empathie manifestée lors de l’épreuve frisent la condescendance, et le candidat sans doute reconnaissant sur la qualité humaine de l’écoute, n’est pas dupe de la manœuvre : on observe bien des sourires forcés dans ce rapport humain piégé.
Deux adaptations pédagogiques sont mises sciemment en œuvre : la maîtrise du débit et du niveau lexical adopté et d’autre part la reformulation en langue normée qui offre une possibilité de rebondissement sur une base linguistique correcte. Mais il s’agit ici non pas de favoriser l’acquisition et de renforcer une base de sens commune, mais d’évaluer si la forme correcte est disponible et n’a besoin que d’une réactualisation en contexte, ou si se confirme une lacune linguistique à sanctionner. A moins qu’il ne s’agisse que d’un “service minimal de co-construction” [15] visant essentiellement à maintenir l’intercompréhension fonctionnelle à la continuité de la production du candidat.

3.2. Un contrat communicatif fictionnel paradoxal
Il serait inutile de plaider pour une illusoire authenticité d’une épreuve visant à une certification de langue, cependant le contrat communicatif devient par trop fictionnel pour aboutir à la qualité d’expression recherchée. L’enjeu de la part du candidat est bien de réussir à convaincre l’examinateur de sa compétence, mais il ne peut le faire qu’en mettant en scène une intentionnalité argumentative visant à convaincre l’interlocuteur de son opinion sur un sujet quelconque par la qualité de sa construction argumentative. Or, dans ce simulacre, l’interlocuteur se dérobe. La déontologie veut que l’examinateur reste en retrait, accepte toute argumentation du moment qu’elle respecte un schème argumentatif. Ce qui n’empêche pas le candidat de guetter tout indice sur lequel baser des inférences sur l’opinion de la personne qu’il a en face de lui, et bien des désarrois devant un interlocuteur qui pose des questions de contradiction et reste de marbre quant à l’évaluation de sa production.
On note en marge de l’épreuve des apartés où candidat et examinateur s’autorisent à un échange plus authentique : un mot soufflé à voix basse, une question finale sur l’histoire de l’apprentissage du français de la part du candidat, un moment d’échange final où l’examen étant officiellement conclu, le candidat reprend son rôle d’acteur social authentique et s’autorise enfin à imposer un topic réel pour demander les dates et modalités des résultats... Nous reviendrons sur cet aspect de la gestion du topic pour en analyser les implications interculturelles entre la France et l’Italie. Retenons ici essentiellement le manque de considération effective de l’opinion exprimée par le candidat qui constitue un trait distinctif de cette interaction paradoxale où le candidat déploie toutes ses compétences pour argumenter devant un interlocuteur qui ne décode que l’étayage linguistique du discours et exploite le sens exposé uniquement à des fins utilitaires pour faire rebondir et réactiver la production. C’est vraiment parler pour parler, tanto per dire....


II. Etude du corpus : émergences de problèmes interculturels dans les discours en situation

Le corpus recueilli permet de mettre en évidence d’autres problèmes plus spécifiquement interculturels dans la rencontre particulière de deux personnes issues de cultures proches mais qui se différencient sur bien des points. Des problèmes émergent sur les champs culturels convoqués, mais surtout sur les pratiques discursives issues de cultures de l’évaluation très différentes. La communication interculturelle se réduit à une approche comparative tronquée, qui n’est que prétexte à relancer la production de matériaux verbaux.

1. Problème de topic

1.1. Des pratiques culturelles socialement marquées

Commençons par les problèmes de topic. Les “courts articles déclencheurs” ne convoquent pas des situations universelles mais bien des problématiques socialement et culturellement marquées.
Ainsi une étudiante, manifestement de niveau social modeste, se retrouve à devoir parler du fait que les grands chefs en gastronomie sont le plus souvent des hommes et que les femmes ont du mal à s’imposer dans cette profession. La stratégie qu’elle adopte est de parler de façon fort générale du rapport des hommes et des femmes aux tâches ménagères, et la cuisine en particulier. Doit-on en déduire que la candidate n’a pas su dégager la problématique du texte ? C’est au cours du débat que cette stratégie est explicitée comme évitement du problème lorsque la candidate pressée de questions, finit par avouer qu’elle ne sait rien de ce domaine de la haute cuisine et a ainsi préféré s’exprimer sur un sujet plus général. Doit-on alors pénaliser le manque de connaissances culturelles sur un sujet qui fait partie de la culture commune d’une certaine classe sociale ?
Ce type de problème doit certainement se poser avec plus d’acuité pour les centres de passation d’examens disséminés de par le monde puisque les sujets sont “universels”. Pour donner un exemple banal : comment seront reçus des sujets “produits allégés oui ou non”, “dopage dans le monde du cyclisme”, “l’abus du téléphone portable au collège” auprès du public francophone africain. Certains sujets mettent en relief des problèmes authentiquement universels comme les rapports entre les générations, le rapport à la nature, tout en exposant un point de vue français. Mais d’autres ne font sens que dans le contexte franco-français. Doit-on vraiment s’identifier aux problèmes socioculturels des jeunes Français de classe moyenne pour accéder à la certification dans la langue des peuples francophones qui “ont le français en partage” ?
L’ancien DELF prévoyait la rédaction de sujets par des commissions nationales, plus à même d’opérer une prudente médiation quant à la pertinence des domaines convoqués. Le DELF “universel” rechausse les œillères néo-colonialistes de l’universalisme de la culture française, rabaissé au niveau de la culture commune, ce qui rend l’opération plus pénible encore que lorsque la France se proposait du moins de diffuser les auteurs des Lumières dans le monde.

1.2. La problématisation : une attitude culturelle

Au-delà de pratiques culturelles plus ou moins pertinentes pour le public étranger, s’il y a une culture que les concepteurs du DELF continuent à souhaiter exporter comme modèle, c’est celle d’une certaine culture politique de la “conscience critique”.
Fort bien dira-t-on, voilà une noble page de l’humanisme francophone. Oui, à condition que l’on en fasse un objectif affiché, programme et bibliographie à l’appui, pour des candidats souhaitant par exemple intégrer une faculté de Sciences Humaines. Non, s’il s’agit de la part des concepteurs de véhiculer impunément une idéologie qui ne peut que provoquer le désarroi d’un candidat qui n’a pas forcément fait des études de Sciences Politiques. N’a-t-on pas vu en DELF scolaire des jeunes devant dégager la problématique d’un court extrait d’un article de Claude Allègre, où l’ancien ministre de l’Education Nationale critiquait de façon polémique les partisans de la décroissance, taxant leur attitude d’ignorantisme contraire à la science et au progrès ! Mais dans des sujets plus communs, on demande aux candidats d’argumenter dans le sens de la critique contre l’engouement pour les marques. Que faire ensuite devant le jeune collégien ingénu qui répond qu’il achète de la marque parce que comme ça il est sûr de la qualité.
D’une façon générale, comment évaluer et relancer le débat face aux candidats qui devant le problème avouent qu’ils ne savent pas quoi dire sur le sujet, qu’ils n’y ont jamais pensé, et qui s’en remettent à la parole des experts...Doit-on se lancer dans une apologie de la conscience critique, de la démocratie participative., de l’altermondialisme.. ?
Les textes dits déclencheurs font souvent usage d’un ton polémique qui dénote un appel à la connivence sur des débats implicites qui n’ont rien de consensuel pour l’observateur étranger. Comment s’étonner alors que les candidats commencent en général par tenter d’expliciter le texte, pensant avoir là réussi une belle performance surtout lorsqu’il a affaire à des textes développant le goût bien français du paradoxe (« le portable loin de favoriser la communication ne renforce-t-il pas notre isolement face à notre entourage ? »)

1.3. L’appel à l’approche comparée : topic négocié ou prétexte pédagogique

L’opinion du candidat prend souvent la forme d’une tentative d’approche comparée : le problème de société est-il ressenti de la même façon dans mon pays ? Mais le candidat est fort démuni pour répondre à la question. Il tente souvent de relativiser l’opinion par des modalisations : je crois, selon mon expérience, à mon avis..... devant longuement développer ce qui n’est le plus souvent qu’une impression ou une vague opinion. On assiste à une apostasie de l’opinion personnelle sans aucun fondement documentaire. Je me réfère pour cette critique à la méthodologie de l’approche documentaire proposée par G. Zarate [16].
Peu importe : voilà une bonne occasion d’évaluer les compétences du candidat dans l’usage des modalisations et précautions énonciatives, pourra-t-on observer. Mais on ne peut rester indifférent aux problèmes de respect de la personne suscités par cette épreuve. Une phrase emblématique relevée dans la passation d’un bon candidat interrogé sur le rôle éducatif ou non de la télévision dans son pays ; “je n’ai pas de documents à l’appui, mais je crois que.....” Mais pour un candidat faisant preuve de capacités métadiscursives combien de candidats plus maladroits qui pour sauver la face assènent vérités et contrevérités sur lesquelles l’examinateur ne peut s’en remettre qu’à ses propres impressions partielles sur le pays d’accueil pour tenter de mener le débat. Il en ressort une bien piètre prestation intellectuelle et un mépris du sens dans une rencontre officielle avec un représentant d’une communauté nationale dont on a fait l’effort d’apprendre la langue.

2. Problèmes de rhétorique
Les stéréotypes négatifs qui émergent à l’occasion de cette épreuve ont partie liée avec le script imposé par l’épreuve.

2.1. Stéréotypes franco-italiens sur les scripts culturels du genre argumentatif, ou comment on passe de “répondez sur n’importe quel sujet” à “c’est du n’importe quoi”.

Deux faits sont à mettre en regard :
- Les conseils donnés par le manuel d’entraînement : “ne restez pas muets, entraînez-vous à répondre rapidement à n’importe quel sujet”. (Le modèle sous-jacent serait-il le Grand Oral pour rentrer à Polytechnique !)
- Le stéréotype récurrent énoncés entre profs : “Avec les Italiens, pour ce qui est de communiquer pas de problème, ils sont tellement communicatifs, mais alors c’est du remplissage, ils commencent par paraphraser le texte, il n’y a aucune problématique, aucun plan, c’est n’importe quoi.”

Commentons les diverses propositions qui composent ce raisonnement.
“Les Italiens sont communicatifs” : vieux stéréotype où perce la critique sur la volubilité latine vs la profondeur du mot soupesé, complexe d’infériorité-supériorité pour les compétences italiennes d’expression orale vs l’expression écrite à la française. Au passage on se déleste de tout souci critique envers l’épreuve, puisque l’objectif est qu’ils parlent.
“C’est du remplissage” : il faut durer 5 minutes, les profs français ne dépassent pas 3,5 mn. Se soumettre à l’épreuve est instructif sur le degré de compétence oratoire requis.
“C’est de la paraphrase” : le mot n’a pas partout la valeur d’anathème qu’il a acquis en milieu scolaire français pour désigner un commentaire informe et verbeux. En Italie, c’est même un exercice scolaire en soi, hérité de la didactique classique et médiévale.
“Il n’y a aucune problématique” : la question rhétorique attendue ici est une caractéristique française : une brève analyse de Nadine Rentel [17] sur les différences de style entre les discours de communication académique en usage en France et en Italie pointe le doigt sur cette différente façon de proclamer la nécessité de sa propre parole sur un thème. En début d’article, l’auteur met en scène son implication personnelle et doit convaincre le public potentiel de la nécessité de son discours. L’étude comparée d’articles scientifiques français et italien met en évidence la fréquence des formes interrogatives et exclamatives en usage en France mais fort peu utilisés en Italie.
“Il n’y a aucun plan” : n’y aurait-il donc point de salut en dehors du plan dialectique en trois parties, annoncé en introduction ? Notre corpus fait état par exemple d’un candidat (au demeurant assez faible linguistiquement) qui en suivant phrase par phrase le texte de départ développe une argumentation assez fine composée sous forme de commentaire progressif du texte accompagné de plusieurs points d’évaluation sur chaque partie. Mais les instructions du DELF recommandent de ne plus parler du texte une fois dégagée la fameuse problématique.
“C’est du n’importe quoi” : ne peut-on communiquer aucun sens hors du schéma argumentatif français ?

2.2. La culture de l’examen en Italie

On peut noter que le genre le plus pratiqué à l’école est le discours expositif dans un système scolaire qui ne craint pas le qualificatif de notionnel et ne s’attache pas longuement au discours de méthode. La démarche expérimentale avec problématique et hypothèses est réservée au discours scientifique et n’a pas vraiment cours dans l’enseignement secondaire. D’où une certaine dérive si l’on met des Italiens en situation de discuter de “n’importe quoi”, alors que la culture scolaire les a habitués à exposer des savoirs selon une structuration interne au sujet particulier.
On note aussi de fortes différences dans la culture de l’évaluation. Au bac par exemple, le jury collégial est formé essentiellement par des professeurs internes à l’établissement. L’oral est interdisciplinaire sur un mémoire thématique préparé suivi de questions de précision sur certains points de la discipline. L’oral constitue aussi une occasion où les épreuves écrites peuvent faire l’objet d’un débat et d’une remédiation.
A l’université, l’examen est essentiellement oral, d’où aussi la compétence communicative orale des jeunes Italiens. L’évaluation est immédiate, la note négociée et explicitée. L’échec n’est pas pénalisant, il y a un script de sortie de la situation d’examen. Il n’y a pas d’évaluation en dessous du seuil d’acceptabilité. On est donc attentif au maintien de la face du candidat.

III. Propositions de remédiation : tenter de lier éthique de l’interaction sociale et didactique des langues

1. Améliorer le modèle existant

1.1. Se décentrer pour expliciter
Une première exigence serait simplement d’expliciter les attentes implicites, d’une part quant au schéma argumentatif et d’autre part quant au champ culturel convoqué, pour en faire un objet d’enseignement et d’apprentissage en soi. Il est ainsi essentiel pour préparer les candidats de mettre en œuvre une pédagogie du discours argumentatif. Mais pour éviter de contraindre la pensée dans des schémas prédéfinis (les innombrables documents de pédagogie du plan à la française) on peut procéder [18] par une mise en évidence des structures d’organisation des discours produits par les étudiants selon les habitudes communicatives propres à leur langue-culture d’origine, pour ensuite les guider vers une explicitation de ces structures dans leur introduction, dans une démarche médiatisée d’adaptation aux attentes du public académique français. Par ailleurs, expliciter dans le programme de l’examen une certaine familiarité avec les “débats des Français” dans la presse, ne peut être que positif et motivant pour redonner corps aux échanges, à condition que le débat qui s’instaure se situe dans une perspective interculturelle, elle aussi explicitée et prise en compte en tant que telle dans les barèmes d’évaluation.

1.2. Diversifier les genres textuels et les tâches
Il semble aussi souhaitable de proposer plusieurs options, pas tant au niveau des domaines car les discours ne requièrent pas de compétences lexico-culturelles spécialisées comme en C1, mais plutôt au niveau des tâches, à l’instar du First Certificate : récit d’invention à partir d’images, synthèse et critique de film, production à partir d’un programme annuel d’œuvres littéraires, présentation et explication d’un processus, d’un fait social... Cette diversité permet à chacun de choisir le genre textuel où il se sent le plus à l’aise, sans imposer une prééminence du genre argumentatif qui ne correspond pas au CECR. Pour une option “universitaire” éventuellement requise pour rentrer dans les programmes d’échanges de l’enseignement supérieur, on pourrait prévoir une initiation spécifique aux discours académiques en usage en France ; la motivation de l’insertion dans le système universitaire français peut alors justifier l’effort d’adéquation supplémentaire. On tiendra cependant à l’esprit dans les barèmes d’évaluation le fait qu’au vu du niveau de compétence textuelle des jeunes issus du système scolaire français, les universités proposent désormais toutes des cours de méthodologie tout à fait adaptés au public étranger pour parfaire ce type de “mise aux normes”.

2. Changer de paradigme (en particulier pour le DELF scolaire)

2.1. Enjeux : désir de reconnaissance et prise de risque, respect et réussite
Sachant combien l’enseignement du français est menacé de par le monde, un souci constant, sans pour autant tomber dans la démagogie, doit être d’offrir une certification qui inclue dans ses critères de qualité la notion de user-friendly. Au fragile “désir de France” manifesté par l’aspirant francophone qui s’engage dans une démarche de certification avec la prise de risque que cela comporte, doit impérativement correspondre une attitude de respect authentique de la face [19] du candidat dans un processus où la réussite est un impératif à aménager. Il ne s’agit pas là de promouvoir de façon indiscriminée mais de répondre à une exigence éthique [20] et pragmatique, en particulier pour les publics scolaires, si l’on souhaite combattre la réputation d’intellectualisme, de suffisance et de purisme des Français qui nuit notablement à la diffusion du français dans le contexte concurrentiel de l’enseignement des langues.

2.2. Une proposition : l’oral comme négociation authentique autour du Portfolio .
Si ces problématiques politico-linguistiques sont relativement nouvelles dans le panorama français de la certification par trop empreint de concepts issus de la centralisation républicaine, elles suscitent diverses études dans le monde anglo-saxon sous plusieurs titres [21] : critical language testing, collaborative approach to assessment, empowerment evaluation... Il est entre autres recommandé de trouver des voies de coopération locales dans une approche démocratique, de lier certification et autoévaluation. Il y a là les bases de nouvelles formes d’interactions entre enseignants locaux, candidats et certificateurs.
Je reprendrai ici une proposition formulée [22] à la suite d’expérience de formations d’enseignants du secondaire sur l’usage du Portfolio Européen des Langues [23]. Le Portfolio peut jouer deux fonctions extrêmement utiles : d’une part guider le candidat sur la voie de l’apprentissage et de l’autoévaluation selon les grilles formulées dans le CECR, d’où une limitation du risque d’échec à l’examen, d’autre part fournir une base documentaire de la biographie linguistique, des expériences d’échange, des productions significatives présentées dans les dossiers individuels. Pourquoi ne pas utiliser ces portfolios qui promeuvent toute la richesse des initiatives locales et individuelles, comme supports des interactions à l’oral. Là pourrait s’instaurer un échange authentique entre candidat et examinateur, avec pour base non pas la mise en scène d’une opinion sur une pratique culturelle française, mais la présentation d’un parcours d’approche du français et du monde francophone avec pour enjeu de convaincre l’examinateur, documents en main, de la validité du travail fourni.
Dans ce protocole, c’est le candidat qui propose et défend le topic, c’est lui qui sait et l’examinateur qui s’informe sur un parcours original. La performance de présentation par le candidat peut aussi constituer un topic en soi et constituer base d’un dialogue où l’enseignant local pourrait intervenir pour guider la production du jeune apprenant sur des rails rassurants, puis l’évaluation peut être pondérée dans des formes de collaboration dans des jurys mixtes.

Conclusion

Ce colloque nous invitait à réfléchir sur les aspects de la compétence interculturelle nécessaire à une communication réussie aux niveaux linguistique et pragmatique et au niveau de l’éthos communicatif et des valeurs culturelles. Sur le premier plan, un effort doit être fait pour un enseignement/apprentissage explicite des scripts interactionnels attendus lors des épreuves de certification DELF. Mais si l’on porte la réflexion sur le plan des valeurs culturelles et de l’éthos communicatif, force est de constater que c’est la situation induite par l’épreuve qui constitue un frein au développement de la compétence interculturelle, puisqu’elle ne suggère comme modèles que l’inculcation de la pragmatique monologale de l’autre et un débat non collaboratif . La compétence pragmatique elle-même en est affectée : comment par exemple respecter ne serait-ce que conventionnellement les maximes conversationnelles de Grice, lorsque l’on doit élaborer un exposé sur un sujet banal qui n’intéresse généralement ni l’un ni l’autre des interlocuteurs, sans même pouvoir étayer la réflexion par une démarche documentaire préalable.
La convention de véracité et confiance dans la langue [24] qui fonde l’action sociale de communication est aussi suspendue, affectant durablement le rapport à la langue française, après une expérience conversationnelle où ses représentants officiels se dérobent, posent des questions contradictoires, ne répondent pas à l’appel lancé vers une coopération dans la construction de sens, renforçant le soupçon récurrent de duplicité et de formalisme du caractère des Français.
Or si la certification comme simulacre peut être acceptable pour un apprenant d’anglais assuré que cette langue dominante lui ouvrira une porte sur la communication internationale où il pourra échanger du sens avec de forts nombreux habitants de ce globe, tel n’est pas le cas pour le français. Si l’on veut que la certification scolaire constitue un tremplin vers des échanges humains réels, une circulation des idées et des hommes, et non le coup d’arrêt d’études peu motivantes, il faut qu’elle participe de la stratégie visant à cultiver un “désir de France” [25]. Restent à inventer des épreuves flexibles et motivantes (présentation de dossiers et livres selon les choix individuels et pédagogiques), des synergies entre certificateurs et enseignants locaux qui ne réduirait pas la professionnalité des acteurs de terrain à des répétiteurs de schémas fossilisés. Pour contrer la défection de candidats qui seraient soucieux d’obtenir une reconnaissance de la part de la France, ne faut-il pas inverser le mouvement en allant vers l’apprenant pour lui proposer des pistes d’approche contextualisées, pour le reconnaître dans son parcours de familiarisation progressive avec une langue non-dominante mais porteuse d’une culture unique qui tente idéalement d’englober la diversité dans ses principes fédérateurs.

Mathilde Anquetil
École Doctorale PEFLIC
Faculté de Sciences Politiques
Université de Macerata - Italie

[1] Diplôme d’Etudes en Langue Française, certification officielle du Ministère de l’Education Nationale harmonisé sur le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) en 2005 confié à la Commission nationale DELF DALF au Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP). Cf. informations et épreuves sur le site institutionnel www.ciep.fr

[2] BYRAM M., ZARATE G. (1997), La compétence socio-culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, Edition du Conseil de l’Europe, Strasbourg.

[3] MONIER M., BESSIBBEAU P. RIBA P. (2006), Analyse de corrélation des centres d’examen DELF et DALF dans l’évaluation de la procuction écrite DELF A1, CIEP, Sèvres.

[4] Mes remerciements au Centre Pilote DELF de Rome qui a accepté l’enquête.

[5] FARANDJIS S. (1999), Philosophie de la Francophonie, L’Harmattan, Paris.

[6] ROEVER C., McNAMARA T. (2006), “Language testing : the social dimension” in International Journal of Applied Linguistics, Vol. 16, n°2, Blackwell Publishing Ltd.

[7] BOURDIEU P. (1980), Questions de sociologie, Editions de Minuit, Paris.

[8] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic...

[9] Chap.5.1 du CECR

[10] BEACCO J.-C., BOUQUET S., PORQUIER R. (2004), Niveau B2 pour le français, un référentiel, Conseil de l’Europe, Didier, Paris.

[11] Nous soulignons.

[12] CONSEIL DE L’EUROPE (2005, [2000]), Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, Paris, p. 49.

[13] COMMISSION NATIONALE DELF-DALF, CIEP (2006), Réussir le DELF Niveau B2, Didier, Paris, p. 123

[14] DE PIETRO, Jean-François ; MATTHEY, Marinette & PY, Bernard (1989) : “Acquisition et contrat didactique : les séquences potentiellement acquisitionnelles de la conversation exolingue”, in : D. Weil, H. Fugier (eds.) : Actes du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Université des sciences humaines et Université Louis Pasteur, http://lesla.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/...

[15] BOISSAT D. “Pendant l’examen de FLE, l’appropriation continue” in Marges Linguistiques, Juillet 2002, http://www.marges-linguistiques.com

[16] ZARATE G. (1986), Enseigner une culture étrangère, Hachette, Paris.

[17] RENTEL N. (2006), “Interlingual varieties in written academic discourse” in Perspectives inter-culturelles et inter-linguistiques sur le discours académique, Eija Suomela-Salmi & Fred Dervin (eds.) Turku, Finland. http://www.hum.utu.fi/ranskakk/fran.htm

[18] DERVIN F., FAUVEAU S. (2006), “Problems in the Construction of Agumentative Speech in a Foreign Language” in Perspectives inter-culturelles et inter-linguistiques sur le discours académique, Eija Suomela-Salmi & Fred Dervin (eds.), Turku, Finland. Op. cit.

[19] GOFFMAN E. (1974), Les rites d’interaction, les éditions de Minuit, Paris.

[20] ILTA, International Language Testing Association (2000), Code of Ethic for ILTA, www.iltaonline.com

[21] SHOHAMY E. (2001), The Power of Tests, Pearson Education Limited, Essex.

[22] ANQUETIL M. (2006), “Certifications : à la recherche de voies de médiation entre les contraintes de l’uniformisation et la nécessité de reconnaissance des parcours formatifs contextuels”, in BIDAUD F., SEGHI J.-P. (eds), Le chercheur/enseignant/formateur en langues étrangères dans les universités italiennes. Contraintes institutionnelles et autonomie. Le cas du français, Wizarts Editore, Porto Sant’Elpidio, Italia.

[23] www.coe.int/portfolio/fr/

[24] LEWIS D. (1975) cité in BANGE P. (1992), Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Didier, Paris.

[25] BLOCHE P. (1999), Le désir de France, présence internationale de la France et de la francophonie dans la société de l’information, La documentation française, Paris.

 

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